Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane?

Gdy patrzymy na wykresy rozkładu wyników, widzimy rażące błędy w konstrukcji egzaminów. Jeśli chcemy, aby egzaminy realnie służyły celom diagnostycznym i rekrutacyjnym, muszą one różnicować uczniów. Ci realnie słabsi, mniej uzdolnieni w danym kierunku, powinni otrzymać zadania, którym potrafią sprostać i nazbierać trochę punktów (jak najmniej powinno być zdających zdołowanych wynikiem bliskim zeru). Ale też ci najzdolniejsi, mający największą wiedzę, powinni móc się wykazać i odróżnić od reszty, czyli egzamin powinien zawierać też pytania dla najbardziej zaawansowanych.

Ostatnio starałam się wskazać, że obecnie dużym wyzwaniem jest, aby szkoła była ponad politycznymi podziałami - Szkoła ponad podziałami, że warto w szkołach trochę inaczej podchodzić do oceniania Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach i w oczekiwaniu na wyniki egzaminów analizowałam możliwe i wskazane zmiany systemowe Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. Pisałam tam między innymi o tym, że potrzebna jest praca doskonaląca główne powszechne egzaminy. Gdy będą one dobrze, normalnie różnicować uczniów dadzą nam więcej informacji i mogą być autentyczną pomocą w analizie problemów szkół. Proponuję teraz spojrzenie na to, czy te trzy egzaminy można uznać za sensownie skonstruowane.

Przyjmowane założenie to badanie opanowania podstawy programowej. Dokument ten się zmienia, jest krytykowany. Układający pytania na pewno boją się zarzutu o oczekiwanie czegoś więcej niż podstawa przewiduje. Tymczasem można uczyć na poziomie bardziej zaawansowanym i jeśli egzamin ma dobrze spełniać funkcję rekrutacyjną, powinien różnicować.

Układający pytania z angielskiego chyba postawili sobie za polityczny cel uspokoić opinię publiczną, że bardzo dobrze w naszym kraju uczymy tego języka. Tymczasem realia są takie, że i tak nie wszędzie (co widać choćby ze zróżnicowania danych zależnie od wielkości miejscowości oraz z “dwugarbności” wykresu), natomiast sporo uczniów umie więcej niż wymaga się na egzaminie. Dlatego szkoły średnie rekrutujące uczniów do klas dwujęzycznych muszą robić własne egzaminy, bo przy pomocy tego powszechnego nie są w stanie wybrać najlepszych kandydatów



Z kolei pytania z matematyki raczej utwierdzają sporą część uczniów, że do niczego się nie nadają. Być może przydałoby się tam jeszcze parę elementarnych zadań rachunkowych, żeby uczeń gorzej przygotowany, mniej uzdolniony matematycznie, miał na egzaminie co robić i nazbierał jakieś punkty. Ale także przydałyby się zadania wymagające bardziej złożonego rozumowania, będące pewnym wyzwaniem dla najlepszych, najzdolniejszych. Czyli z jednej strony układający pytania boją się trudniejszych zadań i z lęku przed polityczną awanturą ich nie dają, czyli egzamin nie wyławia tych o predyspozycjach do zaawansowanej klasy matematycznej, a z drugiej mają obawę przed wyższym punktowaniem zadań banalnych i tym samym dostarczają dość posępnej informacji zwrotnej wielu uczniom i nauczycielom.



Jedynie pytania z języka polskiego dały rozkład dość bliski normalnemu czyli udało się uzyskać efekt dający odpowiednie zróżnicowanie zdających.




Prezentacja CKE wskazuje że pytania są wywiedzione z podstawy programowej. Należy zadać pytanie, co powinno się zmienić w tej podstawie i pytaniach, żeby rozkłady wyników wszystkich trzech egzaminów były bardziej do siebie podobne?

Albo możemy uznać, że celem egzaminów jest pokazanie, że wszędzie uczymy świetnie i tego co trzeba i wtedy rozkład bliski temu z angielskiego trzeba uznać za najlepszy, albo chcemy rozsądnie różnicować i wtedy dobrze zadziałał właśnie egzamin z polskiego. Osobiście chciałabym bardzo, aby tak dobierać pytania, aby wszystkie rozkłady obowiązkowych powszechnych egzaminów były bliskie tegorocznemu z polskiego.

Wyniki egzaminu z matematyki na razie pokazują, że coś jest nie tak. Pewnie będzie warto przyjrzeć się pogłębionej analizie, która ma być opublikowana później. Poszukać tam odpowiedzi na pytania, jakich zmian potrzeba w podstawie programowej, czasie przeznaczonym w szkołach na matematykę, w doborze zadań egzaminacyjnych? Ważnym celem byłoby zbliżenie rozkładu wyników z matematyki do takiego, jaki udał się na języku polskim. Być może wtedy byłoby też mniej awantur o powszechne wymaganie uczenia się i zdawania matematyki na kolejnym etapie edukacyjnym? Na razie systemowa informacja zwrotna o nauczaniu matematyki nie jest dobra.

Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia.

Gdy obecnie nerwowo oczekujemy, czy wyniki egzaminów ósmoklasisty (i potem maturalne) przełożą się na oczekiwany przez naszą rodzinę rezultat rekrutacyjny, pamiętajmy też przy tym, że “wepchnięcie” dziecka do najwyżej notowanej masowej szkoły niekoniecznie przełoży się na jego dalsze sukcesy i szczęście. Czasem lepiej poszukać kameralnego miejsca, w którym standardem jest mądre towarzyszenie w rozwoju i spersonalizowana pomoc w podążaniu zaplanowaną dla siebie indywidualną drogą edukacyjnego rozwoju.

Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych do polskiego systemu edukacji zawdzięczamy ministrowi Handkemu. On także wprowadził nasz kraj do kilku międzynarodowych badań edukacyjnych, w tym tego najbardziej znanego - PISA. Uważam, że jedno i drugie ma głęboki sens, nawet jeśli nie wszystko działa idealnie. Argumenty przeciwników i krytyków przypominają sławne “stłucz pan termometr a nie będziesz miał gorączki” Lecha Wałęsy.

  

Po pierwsze: funkcja diagnostyczna i mobilizująca

Największe emocje wzbudza kwestia progu maturalnego i to, jaka powinna być lista przedmiotów egzaminacyjnych. Moja opinia jest jasna: potrzebne są nam powszechne egzaminy z podstawowych języków ważnych dla funkcjonowania w dzisiejszym świecie: ojczystego, wybranego obcego i języka matematyki. Po prostu, dobre posługiwanie się językiem ojczystym i obcym oraz nauka logicznego myślenia, wydają się kluczowe dla dobrego radzenia sobie na dalszej drodze edukacyjnej i zawodowej, także dla robienia postępów z innych dziedzin edukacyjnych. Na pewno fakt istnienia egzaminu działa na uczniów i nauczycieli mobilizująco. Niepotrzebne są nam żadne progi. Wystarczy diagnoza zaawansowania. Taka powszechna diagnoza, najlepiej zrobiona dwa razy, daje nam ważne informacje o działaniu systemu.

Jednak “diabeł tkwi w szczegółach”, a raczej jest pochodną wszystkich wad akurat obowiązującej podstawy programowej i konstrukcji całego systemu. Wydaje się jasne, co znaczy zaawansowanie z języka obcego i jak je badać i najmniej emocji jest wokół tych egzaminów, choć obnażają duże różnice społeczne w dostępie do dobrej edukacji. Myślę, że przydałoby się podejście do języka ojczystego podobne jak do obcych, abyśmy na poziomie podstawowym po prostu bardziej badali sprawność i zaawansowanie posługiwania się językiem niż zapamiętanie szczegółów treści politycznie wybranych lektur. Dość jasne jest, jakie umiejętności matematyczne są podstawowe, natomiast powszechne największe emocje wzbudza próg maturalny z matematyki i to jego obecność skłania do nawracających protestów.

Są zwolennicy wprowadzenia jeszcze egzaminów z historii i nauk przyrodniczych po szkole podstawowej. Uważają, że podniosłoby to rangę tych przedmiotów. Wyniki z nich byłyby i tak mocno skorelowane z egzaminami z polskiego i matematyki, zaś ćwiczenia i przygotowania do tych egzaminów niepotrzebnie zabrałyby sporą część z niewielkiej i tak liczby godziny przeznaczonej w szkole podstawowej na rozbudzenie zainteresowania tymi przedmiotami. Analogicznie, są bardzo silne lobby dodawania kolejnych przedmiotów jako maturalnych oraz broniące obecności na maturze egzaminów zdawanych obecnie przez niszowe grupy maturzystów. W mojej ocenie dobrze byłoby skupić się na doskonaleniu jakości egzaminów z kilku kluczowych przedmiotów. Zamiast rozbudowywać tę paletę możliwości, lepiej byłoby ją zredukować.

Proponowane przeze mnie uproszczenie systemu egzaminacyjnego to trzy podstawowe egzaminy zdawane po szkole podstawowej i pod koniec średniej, do tego na maturze jeden lub dwa przedmioty na poziomie rozszerzonym wybrane spośród krótkiej listy. Krótka lista proponowanych do wyboru przedmiotów maturalnych powinna zawierać te najbardziej użyteczne rekrutacyjnie i nauczane w szkole podstawowej i średniej przez możliwie sporą liczbę godzin. Wszystko bez żadnych progów, ale zdawane obowiązkowo.

Powszechna, dobrze sformatowana diagnoza co do poziomu wiedzy z kilku głównych dziedzin akademickich to jednocześnie mobilizacja do efektywnej, dobrze zaplanowanej pracy uczniów i nauczycieli na lekcjach przedmiotów, umiejętności z których mogą być najbardziej przydatne przy kontynuowaniu nauki.


Po drugie: funkcja progowa i rekrutacyjna

W naszym systemie edukacji zewnętrzne egzaminy mają funkcję nie tylko diagnostyczną, ale także rekrutacyjną. To ta druga funkcja wzbudza spore emocje, chyba coraz mniej potrzebne. Presja rodziców i nauczycieli na maksymalizację wyniku egzaminacyjnego i ocen szkolnych wcale nie pomaga w dobrym rozwoju wielu uczniom. Czasem prowadzi uczniów do kłopotów z radzeniem sobie z emocjami, z dobrym bieżącym funkcjonowaniem. Oczywiście są i pewnie zawsze będa szkoły średnie i uczelnie wyższe, do których występuje rzeczywiście konkurencyjny nabór. Jednak nie wszyscy ósmoklasiści w mieście muszą czuć presję, żeby akurat znaleźć się w tej samej, najwyżej stojącej rankingowo szkole średniej.

Zgodnie z obowiązującymi regulacjami publiczne szkoły średnie przy rekrutacji biorą pod uwagę wyniki z egzaminu ósmoklasisty oraz oceny na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej z wybranych przedmiotów. Jedno bardziej wskazuje na poziom wiedzy, drugie na stosunek do obowiązków szkolnych. Oba wskaźniki mają sens przy rekrutacji do szkół masowych. Natomiast inne kryteria już niekoniecznie. W szczególności za niepotrzebne uważam ocenianie zachowania i tym bardziej branie tych ocen pod uwagę (decydują o tym, czy świadectwo jest z wyróżnieniem), a także naliczanie punktów za “wolontariat” (który opłacany punktowaniem właściwie przestaje być prawdziwym wolontariatem).

Bazowanie na egzaminach zewnętrznych przy rekrutacji daje - pewnie niedoskonałą - ale zawsze lepszą porównywalność i rzetelność wyników niż wówczas, gdy każda szkołą robiła egzaminy na własną rękę. Można aplikować do większej liczby szkół zdając raz, nie biegając pomiędzy szkołami. Na wyniki czeka się jednak dość długo, algorytmy rekrutacyjne mielą powoli.

Szkoły niepubliczne ustalają własne warunki rekrutacji, najczęściej podchodzą elastycznie. Zarówno umożliwiają podjęcie decyzji rekrutacyjnej, zanim jeszcze kandydat doczeka się na efekty rekrutacji do szkół publicznych, jak i podejmuję tę decyzję później (jeśli oczywiście zostaną jeszcze wolne miejsca). Tak jak potrzebne są różne drogi dla różnych uczniów, tak samo przydatne jest różne podejście rekrutacyjne w różnych miejscach. Wrażliwy ósmoklasista żyjący całe tygodnie pod presją pracy na jak najlepsze rekrutacyjnie świadectwo i w nerwowym oczekiwaniu na wynik egzaminacyjny, a potem na wyniki “maszyny losującej” przy miejskiej rekrutacji, przeżywa dość trudne emocje. Nie każdy dojrzał do tego, aby dobrze, odpowiednio do swoich predyspozycji, “obstawić” w tym losowaniu.

Tak samo, nie wszyscy w kraju maturzyści powinni marzyć o znalezieniu się na najwyżej notowanych kierunkach i uczelniach. Warto szukać drogi odpowiedniej dla siebie. Publiczne szkoły wyższe na ogół biorą pod uwagę w rekrutacji wyłącznie wyniki z egzaminu maturalnego ze wskazanych przez siebie przedmiotów. Są wyjątki - branie dodatkowo pod uwagę wyników sprawdzianów z umiejętności artystycznych czy sportowych (tak samo zresztą mamy wyjątki przy rekrutacji do publicznych szkół średnich).


Zanim sensowna zmiana systemowa nastąpi - uciekać od szkoły czy mądrze wybierać szkołę

Jeśli czujemy, że naszemu wrażliwemu dziecku presja na wyniki szkolne raczej szkodzi a nie pomaga, szukajmy dla niego szkoły wspierającej, miejmy odwagę zmienić szkołę na taką, która poświęci więcej czasu i uwagi jego indywidualnym potrzebom.

Coraz mocniej obecne uciekanie od presji szkolnej w edukację domową lub permanentne usprawiedliwianie nieobecności w szkole, niestety może skończyć się źle, po prostu brakiem postępów edukacyjnych. Wybór edukacyjnej ścieżki alternatywnej wymaga mądrego namysłu, trzeba wybrać miejsce, gdzie zapewniona jest odpowiednia diagnoza, odpowiednie do potrzeb wsparcie, czas i uwaga poświęcone indywidualnie, mobilizacja do pracy.

W szkołach Dobrej Edukacji - podstawowych i średnich - każdy uczeń ma swojego mentora, który ma dla niego czas każdego tygodnia, planuje z nim razem jego indywidualną drogę edukacyjnego rozwoju, wspólnie szuka ścieżki, którą warto w jego wypadku podążać, regularnie spotyka się też i współpracuje z jego rodzicami. Najczęściej są to psycholodzy lub odpowiednio przygotowani specjaliści. W odpowiednie narzędzia i metody pracy wyposażają ich nasze studia podyplomowe z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym.


Potrzebne zmiany systemowe

Zamiast przeładowania programów edukacyjnych i presji na wyniki, prowadzących wielu uczniów wręcz do problemów ze zdrowiem psychicznym, warto postawić na mądre doradztwo i przewodnictwo w szkołach. Młodym ludziom potrzebne jest pełne namysłu i troski towarzyszenie w rozwoju oraz spersonalizowane wsparcie edukacyjne.

W całym systemie potrzebne jest mniej presji, a więcej wsparcia. Obecna sytuacja demograficzna jest okazją, aby takie bardziej wspierające rozwiązania wprowadzić powszechnie. Łączna liczba kandydatów do szkół średnich i wyższych jest i będzie co roku mniejsza. Warto mieć tę świadomość jako rodzic i nauczyciel, a tym bardziej projektując rozwiązania organizacyjne i programowe przyszłości.

Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach

Obrządek wystawiania rocznych ocen z przedmiotów i zachowania, przygotowywania i rozdawania świadectw znowu zaangażował mnóstwo energii i emocji w polskich szkołach i wokół nich. Za chwilę przetoczy się fala chwalenia się przez rodziców świadectwami swoich dzieci lub domowych napięć, gdy ich wygląd jest poniżej czasem zupełnie wygórowanych i nonsensownych oczekiwań. Siła tradycji w tej sprawie jest ogromna. Wielki zasługi miałby ten, kto miałby odwagę się z nią zmierzyć i skutecznie to wszystko znieść. Dlaczego warto i jak to można zrobić, aby było to z pożytkiem a nie szkodą dla jakości edukacji i klimatu społecznego szkół, uzasadniam dalej w trzech punktach.

Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.

W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.

Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania. 

Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.

No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.

Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.

Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.

Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…

Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.

Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.

Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.


Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany

Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane. 

Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.

Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?

We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.

Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.

Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.

W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.

Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.

Tworzymy nowy format szkoły

Proponujemy nowy format szkoły średniej - Liceum Praktyczne. Prowadzona w nim będzie edukacja budująca przydatną wiedzę i praktyczne umiejętności. Tworzone właśnie w Gdańsku Liceum Praktyczne to propozycja, która daje czas na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej. Dla każdego ucznia, w pierwszym roku z nim pracy, zostanie opracowana jego ścieżka praktyczna, dostosowująca wymagania programowe zgodnie z wybranym kierunkiem kształcenia praktycznego.

Znaczące pogorszenie się sytuacji uczniów kończących obecnie szkołę podstawową ma kilka powodów. Ostatni z nich to długi okres pandemii, w którym przyszło im dorastać, bez stałego bliskiego kontaktu i wsparcia rówieśników i nauczycieli. Ten czas jest trudny do nadrobienia, gdy dodatkowo po pandemii trafia się do szkoły z bardzo przeładowanymi programami nauczania i skróconym czasem powszechnej ogólnej edukacji. Dochodzi do tego na ogół presja rodziców na wyniki związana z trudniejszym niż wcześniej dostępem do wielu szkół średnich.

Jeszcze kilka lat temu uczniowie rok dłużej - w gimnazjach - dorastali do potrzeby dokonania wyboru szkoły - przygotowującej do konkretnego zawodu (technika, szkoły branżowe) lub do planowania kontynuowania nauki na studiach po klasie o wybranym profilu w liceum ogólnokształcącym. Dodatkowo, w budynkach licealnych kształciły się trzy roczniki uczniów. W tych samych budynkach najpierw “dopchnięto” jeden rocznik więcej, a po tegorocznym naborze będziemy tam mieli aż pięć roczników uczniów. Tak samo dwa roczniki więcej muszą pomieścić też zresztą technika i szkoły branżowe.

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Na podstawie obserwacji sytuacji uczniów, kończących obecnie szkoły podstawowe, aby nie skazywać ich na konieczność szybkiego podejmowania przypadkowych decyzji o wyborze szkoły, prowadzących często do życia pod nadmierną presją w tej wybranej szkole i potem zmieniania tej szkoły i pomysłu na kierunek dalszego kształcenia, czasem nawet kilka razy, wypracowaliśmy nowy format szkoły średniej.

W Liceum Praktycznym zamierzamy prowadzić obowiązkowe kształcenie ogólne zgodnie ze sprawdzonym Programem Dobrej Edukacji i stosując Standardy Dobrej Edukacji. Będziemy oferować solidne nauczanie języków obcych, języka polskiego i matematyki, ale na faktycznym poziomie zaawansowania, na jakim jest kandydat.

Liceum Praktyczne w Gdańsku to czteroletnia szkoła średnia, w której w pierwszym roku pracy nastąpi rozpoznanie mocnych stron i zainteresowań ucznia. Następnie każdy uczeń wybierze kierunek doskonalenia umiejętności praktycznych oraz poznawania treści programowych na praktycznych przykładach, który nazywamy ścieżką praktyczną. Uczeń będzie poznawać wybraną ścieżkę praktyczną w szkole i poza szkołą - w środowisku pracy, pod kierunkiem swojego opiekuna ścieżki praktycznej.

Większość obowiązkowych przedmiotów będzie realizowana blokowo lub projektowo, zaś wymagania z niektórych z nich zostaną poszerzone o aspekt zastosowań praktycznych i realizowanie wybranego modułu praktyk.

Uzyskane wykształcenie średnie daje możliwość przystąpienia do matury, ale w trakcie nauki w Liceum Praktycznym najważniejszym celem jest odkrycie i ugruntowanie praktycznej ścieżki, którą uczeń chce podążać. Jeśli uczeń ukończy liceum bez uzyskania matury, ma możliwość kontynuowania nauki w szkołach policealnych lub na kursach zawodowych, ale także podjęcia pracy tam, gdzie wymagane jest wykształcenie przynajmniej średnie.

Uczeń na starcie może wybrać Liceum Praktyczne, gdy chce uzyskać średnie wykształcenie i oprócz tego doskonalić wybrane praktyczne umiejętności. Liceum Praktyczne daje czas na spokojny start w dorosłość.

 

Zapisy do Liceum Praktycznego już trwają - więcej informacji

Co jest teraz ważne? Trzy wyzwania

Zajmuje mnie teraz mocno:

• nowy model wspierania szkoły w rozwoju;
• upowszechnianie i ulepszanie Standardów i Programu Dobrej Edukacji;
• praca koncepcyjna nad nowymi typami szkół.

Aby planować w edukacji trzeba zarówno patrzeć w przyszłość, jak i wstecz. Trzeba mieć też pewność co do wartości, które są dla nas ważne, choć nasze wyobrażenia o przyszłości mogą być nietrafne a życie nas jeszcze nieraz zaskoczy. Szkoły jednak podążają za zmieniającym się światem a praca w nich wygląda inaczej niż przed laty.

Na zdjęciach jestem z grupami liderskimi ekip Akademii Dobrej Edukacji w Gdańsku
i Akademii Dobrej Edukacji w Warszawie, z którymi teraz zmieniam edukacyjny świat,
zdjęcia zrobili Przemysław Koronkiewicz i Piotr Marciszuk.

Mam wdzięczność wobec nauczycieli, którzy ze mną pracowali w latach 60. i 70. ubiegłego wieku, i wielu ważnych rzeczy mnie nauczyli, ale na pewno nie byli w stanie przewidzieć rzeczywistości społecznej i technologicznej, w jakiej ich uczniom przyjdzie żyć i pracować. Przemiany społeczne lat 80. i 90., zmiany technologiczne, które zaszły w kolejnych dekadach, były nie do przewidzenia.

Ten, kto z niezachwianą pewnością mówi, że wie, w którą stronę ma zmierzać szkoła i jak będzie wyglądać za ileś lat, na pewno tego nie wie. Dalej jesteśmy w tej sprawie tak samo bezradni i tak samo mało wiemy o przyszłości społecznej i technologicznej, jaka czeka obecnych uczniów, jak moi nauczyciele z lat 70. ubiegłego wieku wiedzieli wtedy o czasach, które nadeszły dziś. Kierunek zmian, jakie nastąpią, może być bardzo różny. Ale tu i teraz warto działać na rzecz szkoły dbającej o potrzeby uczniów. Swoje refleksje, jak teraz zmieniać szkołę, zarówno patrząc z perspektywy nauczyciela współtworzącego szkołę czy zarządzającego szkołą, jak i z perspektywy politycznej, centralnej, zawarłam w swojej książce "Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?".

Chcę dobrze wykorzystać czas, który mi pozostał i dzielić się swoim doświadczeniem z tymi, którzy są kolejnymi pokoleniami tworzącymi polską szkołę. Widzę mocno, że mam tego czasu coraz mniej, szczególnie gdy dowiaduję się, że zmarła kolejna osoba z mojej licealnej klasy. Dopinguje mnie to do pracy coraz bardziej intensywnej.

Zadania, na których jestem skupiona obecnie przede wszystkim to:

• wspieranie w dobrym rozwoju szkół, w których tworzeniu brałam udział - Akademii Dobrej Edukacji;
• wspieranie szkół, które chcą podążać podobną drogą, realizować nasze Standardy Dobrej Edukacji;
• wspieranie tych, którzy są na zupełnym początku drogi, pomaganie im w założeniu szkoły realizującej Program Dobrej Edukacji.

Wszystko to pośrednio służy wypracowaniu i testowaniu modelu wspierania szkoły, który jest potrzebny, a który w systemie edukacji nie został wdrożony, choć kiedyś rozpoczęto jego tworzenie.

Oprócz tego widzę potrzebę ulepszania naszego Programu Dobrej Edukacji, praca nad czym ma właściwie charakter ciągły i może być przydatna w przyszłości w myśleniu nad tym, jakie powinny być podstawy programowe, jak w sposób spersonalizowany powinno się wspierać uczniów w rozwoju.

Widzę też potrzebę pracy nad nowymi rodzajami szkół, odpowiadającymi na wyzwania dynamicznie zmieniającej się teraźniejszości i nadchodzącej przyszłości.

Parę dekad temu przeżywaliśmy wielki wzrost upowszechnienia wykształcenia średniego i wyższego. Obecnie obserwujemy podejmowanie przez młodych ludzi decyzji o wyborze przyszłego zawodu z pewnym opóźnieniem, zmienianie wybranych kierunków kształcenia, mniejsze zainteresowanie studiowaniem. W dzisiejszych czasach formalne wykształcenie koniecznie jest jedynie w niektórych zawodach (jak na przykład prawnik, lekarz, nauczyciel). W wielu innych liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Potrzebna jest pewna baza wiedzy ogólnej i nastawienie na rozwój. Nie daje tego ani skoncentrowanie się przede wszystkim na zakuwaniu do matury w tradycyjnie zorganizowanym liceum ani wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej - uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Potrzebna też jest trzecia droga, dająca więcej czasu na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej, zamiast konieczności szybkiego podejmowania często trochę przypadkowych decyzji.

Realizujących podobne działania jest więcej. Autorskie pomysły edukacyjne z początku lat dziewięćdziesiątych przeniknęły do całego systemu około 10 lat później. Teraz też praca tego rodzaju może być postrzegana jako drożdże, które wpłyną na zmiany w całym systemie edukacji, na lepsze możliwości rozwojowe ogółu dzieci i młodzieży w przyszłości.

Trudny los ostatnich maturzystów ponadgimnazjalnych

Drodzy Parlamentarzyści, apeluję o rozwiązanie prawne poprawiające trudną sytuację niektórych uczniów obecnych klas maturalnych.

Mogą zdarzyć się sytuacje, gdy z różnych przyczyn, losowych czy zdrowotnych, uczeń klasy maturalnej liceum ogólnokształcącego nie będzie w stanie uzyskać pozytywnego sklasyfikowania w bieżącym roku szkolnym. Danie wtedy możliwości nauczycielom zdecydowania o skierowaniu go do powtarzania klasy maturalnej w kolejnym roku szkolnym, może być dla ucznia rozwiązaniem zdecydowanie korzystniejszym niż cofanie go do rocznika mającego jeszcze dwa lata do matury, a taki jest obecny stan prawny.

W liceach mamy obecnie klasy trzecie ostatniego już rocznika absolwentów gimnazjum, które przygotowują się do matury, a także klasy trzecie rok młodszych uczniów po szkole podstawowej, którzy za rok będą w ponadpodstawowej maturalnej klasie czwartej.

Gdy trzy lata temu obecni maturzyści byli w klasie III gimnazjum, obowiązywało ich rozwiązanie prawne decydujące, że w razie braku pozytywnej klasyfikacji trafią do klasy VIII. Stworzono takie rozwiązanie, gdyż nie było ich jak “cofnąć” do rocznika niżej, który właśnie też szedł do liceum. Do tego samego dwa lata młodszego rocznika mieli też trafiać, gdy nie uzyskali promocji w kolejnych klasach liceum. Wydaje się, że rozwiązanie cofania niepromowanych aż o dwa lata z powodu tej zmiany strukturalnej i dość istotnej programowej, wpłynęło na naprawdę rzadkie stosowanie przez zespoły nauczycielskie decyzji o niepromowaniu w tym roczniku.

Dodatkowo trzeba zauważyć, że uczniowie z tego ostatniego gimnazjalnego rocznika mieli szczególnie trudną sytuację edukacyjną przez całe lata. Najpierw jeszcze w gimnazjach, które były w ostatnim roku swojego istnienia albo w likwidacji, albo w trakcie przekształceń, uczniowie doświadczali wielu perturbacji organizacyjnych i kadrowych. Następnie przez trzy lata licealnej edukacji doświadczyli najpierw pierwszego roku obecności w liceach jednocześnie czterech roczników zamiast jak wcześniej trzech, a następnie uczyli się przez dwa lata szkolne w sytuacji pandemicznej, mocno utrudniającej wszystkim uczniom normalne szkolne funkcjonowanie i przyswajanie wiedzy. Jasne jest, że co wrażliwsze jednostki znosiły to źle, a stoją obecnie przed maturalnym progiem.

Mamy teraz do czynienia z ocenianiem na pierwszy okres klasyfikacyjny w klasie maturalnej. Moje rozmowy i kontakty z kadrą kierowniczą wielu liceów wskazują, że w tym szczególnym roczniku mamy średnio około 20-30% uczniów, którzy są poważnie zagrożeni nieuzyskaniem świadectwa ukończenia szkoły czyli możliwości przystąpienia do matury lub mają bardzo małe szanse na pokonanie progu maturalnego z powodu trudnej sytuacji w rodzinie, poważnych kłopotów zdrowotnych lub depresji.

Ich ewentualne niedopuszczenie do matury to - zgodnie z prawem przyjętym przy wdrażaniu reformy w 2016 roku - cofnięcie ich do III klasy liceum po szkole podstawowej, do uczniów dwa lata młodszych i do konieczności realizowania z wszystkich licealnych przedmiotów programu zupełnie odmiennego.

Wydaje się, że ten “automat” cofający o dwa lata mógł mieć jakiś sens w klasach młodszych, natomiast cofanie uczniów klasy maturalnej do klasy, która ma przed sobą jeszcze dwa lata do matury, dużego sensu nie ma. Raczej dostarczy dodatkowych trudności uczniom, którzy i tak już mają bardzo trudną sytuację.

Trzeba zwrócić uwagę, że lista przedmiotów obowiązkowych w klasie maturalnej, zarówno idącej według programów ponadgimnazjalnych, jak i ponadpodstawowych, jest istotnie krótsza niż rok wcześniej - w klasach mających dwa lata do matury. Pozwala uczniom skupić się głównie na przedmiotach dla nich maturalnych, także na porządkowaniu i powtarzaniu wiedzy do matury.

Potrzebne jest rozwiązanie prawne umożliwiające uczniom z obecnego rocznika maturalnego - ponadgimnazjalnego, w wypadku nieuzyskania pozytywnego świadectwa trafiać do klasy maturalnej - czwartej, ponadpodstawowej. Co prawda trafią w nieco inne programy nauczania, ale choćby z uwagi na trochę krótszą listę przedmiotów obowiązkowych, da im to większe szanse sprostania wymaganiom programowym, pozytywnego ukończenia edukacji w klasie maturalnej i jednak przygotowania się do matury.

Z uwagi na różnice programowe nadal korzystniejszym rozwiązaniem dla uczniów z rocznika, o którym mowa, jest uzyskanie pozytywnej klasyfikacji w swojej klasie maturalnej ponadgimnazjalnej i jeśli nie powiedzie się im na maturze, ewentualne poprawianie matury za rok czy dwa, według wymagań dla uczniów ponadgimnazjalnych. Jednak, gdy z jakichś istotnych przyczyn uczeń nie będzie w stanie wykazać się szkolnymi postępami w najbliższym półroczu, niech będzie stworzona możliwość trafienia przez niego kolejny raz do klasy maturalnej. Analogiczna sytuacja wystąpi za rok w technikach, gdyż tam wtedy w klasie maturalnej będą ostatni absolwenci gimnazjów.

Zwracam uwagę, że potrzebny jest tu tryb pilny, gdyż końcowa klasyfikacja rocznika maturalnego następuje już w kwietniu. Niżej przedstawiam propozycję krótkiej poprawki ustawowej zmieniającej obecny stan prawny i serdecznie proszę o pracę nad taką poprawką ponad politycznymi podziałami, w interesie młodzieży będącej w trudnym położeniu.

W Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę - Prawo oświatowe

Art. 150 pkt 3. otrzymuje brzmienie:
3. Uczeń klasy III dotychczasowego trzyletniego liceum ogólnokształcącego, który w roku szkolnym 2021/2022 nie ukończył tej szkoły, z dniem 1 września 2022 r. staje się uczniem klasy IV czteroletniego liceum ogólnokształcącego.

Art. 156 pkt 4. otrzymuje brzmienie:
4. Uczeń klasy IV dotychczasowego czteroletniego technikum, który w roku szkolnym 2022/2023 nie ukończył tej szkoły, z dniem 1 września 2023 r. staje się uczniem klasy V pięcioletniego technikum.

Czas na reSTART, także w edukacji

Twórcy apelu Czas na reSTART napisali: Koronawirus wybił nas z rytmu i nas zatrzymał. Wykorzystajmy to ostrzeżenie dobrze, traktując je jako lekcję i impuls do mądrego restartu gospodarki, ale i naszego myślenia. Trzeba dodać: także do mądrego restartu edukacji.

Czas się zatrzymać, pomyśleć, co naprawdę jest ważne i potrzebne dla dobrego rozwoju dziecka, dla jego szczęścia i powodzenia.

 

To jest wkurzające

Sposób działania ministra edukacji, który można określić jako "na ostatnią chwilę", ustawia zarządzających szkołami i placówkami oświatowymi w maksymalnej niepewności i zdenerwowaniu właściwie przez cały czas. Dalej przytaczam - dla przypomnienia - kalendarium komunikatów MEN.

• 11 marca (środa) - komunikat o zawieszeniu zajęć dydaktyczno-wychowawczych w dniach 12-25 marca (trzeba w przedszkolach, szkołach i innych placówkach oświatowych zarządzić coś od jutra)
• 20 marca (piątek) - wprowadzenie zasad kształcenia na odległość obowiązujących w dniach od 25 marca do 10 kwietnia (25 marca to środa, 10 kwietnia - piątek)
• 9 kwietnia (Wielki Czwartek, początek ferii świątecznych) - decyzja o przedłużeniu kształcenia na odległość do 26 kwietnia (niedziela...), dzień później rozporządzenie o przesunięciu egzaminów na nieznany termin
• 23 kwietnia (czwartek) - komunikat, jak zorganizować odbiór świadectw końcowych dla uczniów klas maturalnych, termin wydania których przypada dzień później, 24 kwietnia

• tego samego dnia - najpierw zapowiedzi, że będzie jakiś komunikat, co od poniedziałku 27 kwietnia, ale potem jednak brak decyzji co dalej....

Od 11 marca do 23 kwietnia upłynęło już sporo czasu. Czasu, który mógł być spożytkowany także na opracowanie warunków i zasad, na jakich będzie możliwy powrót dzieci i młodzieży do szkół. Tymczasem placówki oświatowe żyją w ciągłej niepewności, dyrektorzy nie mają podstawy prawnej do podejmowania potrzebnych organizacyjnych decyzji.

Zapowiedź premiera, że będzie kiedyś - nie wiadomo kiedy - 3 etap wychodzenia z zagrożenia, na którym opieka dla małych dzieci, których rodzice powinni powrócić do pracy, będzie potrzebna (żłobki, przedszkola, wczesna edukacja), zapowiada też pośrednio przede wszystkim, że pewnie "zwykła" szkoła dla wszystkich jednak nie wróci tak szybko. Dlaczego jasny komunikat MEN na ten temat nie mógł towarzyszyć temu ogłoszeniu?

Dyrektor szkoły lub placówki oświatowej, aby wszystko co trzeba dobrze zorganizować, powinien więcej wiedzieć z pewnym wyprzedzeniem. Nie tylko termin egzaminów zewnętrznych trzeba podać trzy tygodnie naprzód (co zapowiedziano), ale też termin rozpoczęcia jakichkolwiek zajęć stacjonarnych - wraz z informacjami, jak trzeba się do tego w obecnych warunkach przygotować.

Ludzie edukacji czekają w dużym napięciu na kolejny komunikat, aby dowiedzieć się, jak mają funkcjonować od najbliższego poniedziałku. Przydałoby się na przyszłość trochę więcej empatii wobec pracowników oświaty ze strony ministra edukacji.

Jak “odmrozić” szkoły - może jako hybrydy?

Z rządowych zapowiedzi etapów znoszenia ograniczeń wyłania się głównie potrzeba “odmrożenia” gospodarki. Wyłowiłam z tych zapowiedzi to, co dotyczy życia społecznego, a przede wszystkim dzieci, młodzieży i szkół.

Autonomia i relacja

Minęły właśnie trzy tygodnie, odkąd przestała działać tradycyjnie zorganizowana szkoła. Moje rekomendacje dla organów nadzoru i prowadzących są takie, aby - w oparciu o nowe przepisy o edukacji w czasach epidemii - w pełni zaufali dyrektorom, oddali im w końcu autonomię w zarządzaniu szkołą. To oni znają swoją kadrę, swoich uczniów i ich rodziny, po prostu wiedzą, co w konkretnych realiach może się sprawdzić, jakie są potrzeby i możliwości. Być może będzie wśród nich ktoś, kto wyzwaniu nie sprosta idealnie, ale zarzucenie wszystkich kontrolnymi ankietami, kierowane obawą o to, nikomu nie pomoże… Zaś przyspieszony kurs samodzielności może pomóc wielu.

Nie da uczyć się i nauczać w sposób, do którego byliśmy dotychczas przyzwyczajeni. Trzeba szukać nowych dróg. To poszukiwanie dotyczy zarówno ucznia, jak i nauczyciela, ale także rodzica, który jest teraz na co dzień z różnymi rozterkami i trudnościami swojego dziecka.

Zdalna komunikacja w szkole - 10 przykazań

Piszę te swoje przykazania, kierując się zebranymi internetowo opiniami i uwagami, nie znając jeszcze pomysłów ministra na zapowiadaną prawną regulację szkolnej pracy zdalnej. Wszyscy uczniowie w kraju stali się nagle w pewnym sensie “domowi” i może to rozwiązania prawne właściwe dla tej formy edukacji mogą być najlepszą inspiracją. Dobrze byłoby, żeby te moje wskazówki okazały się jeszcze za parę dni zgodne z prawem...

Trzy grzechy główne zdalnej edukacji

Gdy obserwujemy mnóstwo relacji w mediach społecznościowych dotyczących różnego rodzaju prób zdalnej edukacji, zwróćmy uwagę na to, co może dać sukces, a co będzie od startu porażką. Teraz nauczyciel stał się gościem w środowisku ucznia, dlatego na pewno jest mu potrzebne dużo więcej empatii niż zwykle...

Jakie mamy ograniczenia prawne oraz pomysły dotyczące szkolnego oceniania?

Na spotkaniu przedstawicieli zainteresowanych współpracą szkół z całej Polski zorganizowanym 16 i 17 października 2019 roku w Gdańsku kadra z różnych szkół przedstawiała i porównywała swoje sposoby oceniania zachowania i przedmiotowego. Okazało się to mocno inspirujące. Przy okazji towarzyszyła nam refleksja, czy na pewno wszystko to, co robimy lub powinniśmy robić w szkole służy dobrej edukacji.

Czynności przy codziennej nauczycielskiej pracy i ocenianiu staraliśmy się pogrupować na:

Zmniejszanie szans edukacyjnych czyli trwałe skutki zawrócenia reformy gimnazjalnej

Cel polityki społecznej państwa, jakim było podnoszenie jakości edukacji poprzez zwiększanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, odchodzi do przeszłości.

Cztery lata nerwów i bałaganu gwarantowane

Na pytanie: Co nas czeka w najbliższym czasie w szkołach?, jest jedna krótka odpowiedź: Cztery lata nerwów i bałaganu gwarantowane.

Matura - czy będzie?

W centrum uwagi opinii publicznej był i jest tak zwany "podwójny rocznik", który właśnie zdaje swoje egzaminy i będzie rekrutować się do szkół średnich. Dodatkowo możemy jeszcze mieć rocznik maturzystów bez matury, rok bez normalnej liczby kandydatów na studia.

Pierwszy dzień matur to 6 maja (poniedziałek po tygodniu "majówkowym"). Arkusze dla uczniów, zgodnie z ich wyborami przedmiotów i miejscem zdawania, są już przygotowane i będą przysłane do szkół. Czy uczniów uda się do tego czasu pozytywnie sklasyfikować (jest to warunkiem dopuszczenia do matury)?

Egzaminy z solidarności

Wszyscy - jako uczniowie, rodzice, nauczyciele, pracodawcy, dziadkowie - mamy szansę zdać egzamin z solidarności. Organizując egzaminy, organizując opiekę nad dziećmi, organizując demonstracje pod urzędami, wypowiadając się w mediach społecznościowych. Obecnie to wszystko, to wysiłek ponadstandardowy. Wreszcie zobaczyliśmy publicznie twarz nauczyciela, zaangażowanego, kompetentnego, wybierającego swój zawód z powodu pasji do edukacji, uzasadniającego merytorycznie swój protest. Jesteśmy z nim.

Dzieci to nie konie wyścigowe

Z uwagi na zmiany wchodzące w systemie edukacji ten rok szkolny szkolny dostarcza szczególnych emocji uczniom klas ósmych i uczniom klas trzecich gimnazjów oraz ich rodzicom, którzy obawiają się trudnych sytuacji przy rekrutacji do wymarzonych szkół średnich. Nadchodzące egzaminy ósmoklasisty i egzaminy gimnazjalne są dodatkowo obecnie obarczone ryzykiem strajku nauczycieli, co jeszcze potęguje narastające napięcie.

Szczególnie trzeba współczuć wrażliwszym dzieciom bardziej ambitnych i wywierających presję rodziców, które w tej medialnie spotęgowanej trudnej atmosferze zwyczajnie mogą emocjonalnie nie dać rady pokazać na egzaminach co potrafią.

Rąbanie labiryntu w gąszczu czyli jak przejść przez nową podstawę programową

Uczeń to poszukiwacz skarbu wiedzy, zaś nauczyciel - przewodnik. Takie metafory nam towarzyszą w grze, w którą całą szkołą gramy w tym roku szkolnym w Akademii Dobrej Edukacji w Gdańsku.

Kadra Liceum Akademii Dobrej Edukacji w Gdańsku 31 stycznia 2018 roku wspólnie analizuje dzień wcześniej podpisaną podstawę programową, która będzie obowiązywać  od września 2019 roku w czteroletnim liceum

Po wejściu w życie nowej podstawy programowej do czteroletniego liceum, metafora miasta, w którym można zbierać potrzebne sprawności, pasje i talenty, chyba powinna zostać zastąpiona przez dżunglę, w środek której trafia poszukiwacz i przez którą musi się przedzierać, aby wyjść na brzeg - dotrzeć do zdania matury. Nasi przewodnicy powinni w tym gąszczu wyrąbać ścieżki i ustawić kamienie milowe, aby łatwiej było dzięki nim wytyczyć indywidualną edukacyjną drogę i pokonać labirynt w sposób spersonalizowany, odpowiedni do szczególnych potrzeb, predyspozycji i zainteresowań konkretnego poszukiwacza.

Ta straszna matematyka

Krytykując postawy nauczycieli warto sobie zadać pytanie: po co jest szkoła? Jakie cele sobie stawiamy pracując z uczniami? Jakie cele mają nasi uczniowie? Szkoła kończąca się maturą z pewnością powinna tak pracować, aby przygotować uczniów do zdania tego egzaminu. Absolwent i jego rodzice będą mieli słuszne pretensje, jeśli po kilku latach otrzymywania promocji i pozytywnych ocen okaże się, że szkoła “nie nauczyła”. Pod tytułem Szantaż maturalny. Uczeń słyszy: nie dasz rady na maturze. Poddaje się i nie podchodzi do egzaminu. Nie zepsuje nauczycielowi statystyk Sylwia Witkowska w Dużym Formacie opisuje kilka przykładów jej zdaniem nagannych postaw nauczycieli. Jako nauczycielka matematyki i ta, która dopuściła, że matematyka wróciła jako obowiązkowa na maturę, czuję się wywołana tym tekstem “do tablicy”.

Fragment wymienionego artykułu:
– Podszedłem do matury jako jedyny z klasy. Reszta tak bała się matematyczki, że wolała zdawać za rok, już po skończeniu szkoły – opowiada Paweł, absolwent technikum w Łowiczu, dziś student zootechniki. (...)
Paweł uczył się zaocznie. – Moją wychowawczynią była matematyczka. (...) W drugiej klasie spytała, kto chce zdawać maturę. I powiedziała, że ten, kto będzie chciał, i tak do niej nie podejdzie, bo ona wystawi mu jedynkę na koniec roku. Zamurowało mnie. Na wszelki wypadek wolałem nie przyznawać się. Wydało się dopiero w ostatniej klasie, przy składaniu deklaracji maturalnych. Wychowawczyni była wściekła. Powiedziała, że się nie nadaję i nie zdam. Zgłosiłem się jako jedyny z klasy. Reszta wolała zdawać za rok, już po skończeniu szkoły. Matematyczka stale przepytywała mnie na lekcjach, pisałem dodatkowe klasówki. Gdy z jednej dostałem czwórkę, powiedziała, że musiałem ściągać. Kazała mi po lekcjach pisać jeszcze raz te same zadania. Ale znowu napisałem dobrze. Nie była zadowolona.
– Spełniła swoją groźbę o jedynce na koniec roku? – dopytuję.
– Nie. Gdy w lutym minął termin wprowadzania zmian w deklaracjach maturalnych, stwierdziła, że nie pozostaje jej nic innego jak trzymać kciuki.
Po zdanej maturze Paweł dostał się na wymarzoną zootechnikę. Jest na czwartym roku.

Czy opisana sytuacja to jak głosi teza artykułu naganny szantaż maturalny czy też raczej dowód poczucia odpowiedzialności nauczycielki, jej indywidualnego podejścia do potrzeb uczniów i chęci pomocy swojemu wychowankowi? Dla niektórych uczniów brak promocji może być nie “końcem świata”, ale daniem im szansy lepszego przygotowania się do matury przez rok dłużej w szkole...

Opisane zaoczne technikum prawdopodobnie skupiało uczniów, którzy już na wcześniejszych etapach edukacji mieli kłopoty w nauce (ci dobrze przygotowani najczęściej jednak wybierają inny tryb nauki), również mających wiele braków w podstawowych umiejętnościach matematycznych. Praca matematyka jest w takim wypadku szczególnie niewdzięczna. Można po prostu “realizować program” i negatywnie oceniać. Z każdym uczniem indywidualnie nadrobić jego często wieloletnie zaniedbania bywa trudno lub jest to niemożliwe - po prostu na to brakuje w szkole czasu. Zapowiedź postawienia jedynek całej klasie mogła być nie szczególnym objawem złego charakteru matematyczki czy chęci szantażowania uczniów, ale po prostu rzetelną oceną stopnia opanowania wymagań programowych przez całą klasę… Można też spojrzeć na to tak, że niepostawienie jedynek tym, którzy na to zasługiwali, ale deklarowali jedynie chęć ukończenia technikum i uzyskania uprawnień zawodowych, to gest dobrej woli i szansa dla nich, a dodatkowe odpytywania i kartkówki dla ucznia, który zadeklarował zdawanie matury to dodatkowa ponadstandardowa praca wykonana przez nauczycielkę, aby uczniowi pomóc się do matury przygotować. Raczej dobrze o niej świadcząca niż źle… Może warto było pisząc ten reportaż porozmawiać także z opisaną jako “czarny charakter” nauczycielką? Jak sprawa wyglądała z jej strony?

Uczniowie opisanej klasy, jeśli przystąpili do matury za rok i ją zdali, pewnie dobrze wykorzystali ten dodatkowy roczny czas na nadrobienie swoich zaległości. Ten rok więcej nauki matematyki być może po prostu był im potrzebny (taka była w każdym razie najprawdopodobniej ocena sytuacji ich nauczycielki). Ponieważ uzyskali w drugiej klasie promocję, uczyli się już matematyki poza szkołą, nie zmagając się z innymi przedmiotami po raz drugi podczas repetowania klasy.

W tradycyjnym klasowo-lekcyjnym systemie trudno pokazać uczniom, że myślimy o ich indywidualnych sytuacjach, że chcemy im pomóc realizować osobiste cele, że “przymykamy oko” na obowiązujące wymagania lub czasem wymagamy od kogoś więcej niż od innych, aby właśnie zwiększyć ich życiowe szanse. Ta gra w szkolne rytuały i stopnie bywa często nerwowa i wyczerpująca dla obu stron. Czy można inaczej? Czy nauczyciel i uczeń mogą stanąć po jednej stronie, mając wspólnie na celu takie zaplanowanie pracy, aby pokonać maturalny próg? W Akademiach Dobrej Edukacji pracujemy cały czas nad tym, aby to było możliwe. Zapraszamy do Gry ADE!