Jak reformować edukację czyli o zdrowym rozumie nauczyciela

Zostały podpisane dwa rozporządzenia, które najmocniej definiują polską oświatową rzeczywistość - zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół i rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Na razie brak decyzji dotyczących szkół ponadpodstawowych. Wszystko dotyczy etapów wcześniejszych. Harmonogram ogłoszony przez ministerstwo edukacji zakłada, że do szkół średnich zmiany wkroczą od września 2027.

Co zmieni się w szkołach tak naprawdę?

Mniej niż rok temu z dość dużym hałasem ogłoszono zmianę podstawy programowej wychowania fizycznego. Właściwe rozporządzenie podpisano w wakacje. Zmiana miała wejść do absolutnie wszystkich klas na wszystkich etapach edukacyjnych. Liczba godzin pozostała ta sama, kwalifikacje nauczycieli też. W pracujących na podstawie autorskich programów szkołach Dobrej Edukacji, które wspieram, odbyła się odpowiednia dyskusja kadry i formalne dostosowanie programu do nowych wymogów. Czy zmieniło się coś jeszcze?

Godziny wychowania fizycznego są bardzo potrzebne, powinno odbywać się na nich kształtowania nawyków zdrowego stylu życia. Najlepiej, gdy uczeń ma pewne możliwości wyboru rodzajów aktywności ruchowej, aby znalazł dla siebie coś, co pozostanie z nim przez całe życie, jak na przykład zamiłowanie do którejś z gier zespołowych, pływania, biegania czy jazdy na rowerze. Mamy w naszym kraju bardzo wielu mądrych nauczycieli wf-u, którzy czują się za to odpowiedzialni. Niektórzy organizują też w swoich szkołach co roku obozy narciarskie, żeglarskie czy kajakowe, aby pokazać swoim uczniom swoje ulubione aktywności. Rolą nauczyciela jest zarażanie swoimi pasjami, dawanie dobrego przykładu. Jeśli jeszcze do tego nauczyciel fizyki co tydzień gra z uczniami w siatkówkę, a nauczyciel matematyki co roku wyjeżdża na obozy żeglarskie, to jest to najlepsza edukacja zdrowotna, bardziej przekonująca niż osobne godziny siedzenia w ławce. Kluczem do sukcesu pozostają nauczyciele z pasją, budujący relacje i więź ze swoimi podopiecznymi.

Ktokolwiek widział, ktokolwiek wie, czy zmiana podstawy programowej w-f - poza konieczną rytualną zmianą dokumentów programowych, czasem kontrolowanych przez kuratoria - zmieniła coś jeszcze w szkołach? (dyrektorze, dopilnuj, sprawdź, czy masz ten odpowiednio zmieniony dokument)

Jeśli byli w szkole nauczyciele z pasją, mający dobre relacje ze swoimi uczniami, dalej pracują na lekcjach dobrze. Jeśli natomiast byli wypaleni i zmęczeni, oczekiwanie dyrektora, aby przygotowali nowy dokument programowy, raczej to wypalenie i zmęczenie pogłębiło, niż cokolwiek im w pracy pomogło… Tak samo pewnie będzie w wypadku zmieniania podstaw programowych paru innych przedmiotów. Jeśli prowadzimy szkołę, która ma swoją wizję i misję, i nauczycieli z pasją, dalej będzie ona swoje założenia realizować. Formalna potrzeba analizy realizowanych treści programowych może w tym pomóc. Ale nie jest kluczowa. Kluczowi są nauczyciele i ich kondycja.

Ośmielę się postawić tezę, że tak samo jak bardzo niewiele zmieniła w szkolnej rzeczywistości zmiana podstawy programowej w-f, tak samo bardzo niewiele zmieni zmiana podstawy programowej przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Cele tych etapów edukacyjnych są od lat niezmienne. To naprawdę fundamentalne etapy edukacji. Od jakości pracy nauczycieli wczesnej edukacji zależy właściwie w szkołach wszystko. I mamy ich w kraju wielu bardzo dobrych, dobrze przygotowujących do kolejnych etapów nauki. Z powodu radykalnie kurczącej się liczby urodzeń, potrzebnych będzie tych nauczycieli mniej. Dużo bardziej od zmodernizowanego profilu absolwenta przedszkola, przydałby się im standard zmniejszonej liczebności grup oraz wprowadzenie nauczyciela wspomagającego lub asystenta nauczyciela w każdej grupie. Jeśli chcemy naprawdę zadbać o jakość edukacji, warto zainwestować w ten najwcześniejszy jej etap. Choć coraz lepiej umiemy diagnozować różnego rodzaju trudności i niepełnosprawności oraz wiemy, jak można pomagać dzieciom, rozwiązania prawne w tej sprawie pozostawiają wiele do życzenia. Wymogi biurokratyczne liczenia i finansowania “godzin wsparcia” rosną, zaś mamy, szczególnie na młodszych etapach, wiele dzieci wymagających diagnozy, ale jeszcze jej nie posiadających i tym samym nie mających formalnie zaprojektowanego wsparcia. Do tego dochodzi coraz więcej dzieci z uzależnieniem od ekranów, z nadpobudliwością, z różnymi zaburzeniami zachowania. Doświadczenia zebrane w ostatnich latach w szkołach Dobrej Edukacji wskazują, że najlepiej sprawdzają się grupy kilkunastoosobowe z dwójką nauczycieli. Wtedy możliwe jest prawdziwe podążanie za potrzebami dzieci, indywidualne dostosowywanie wymagań do ich możliwości, rozwijanie ich potencjału. Jak najwcześniejsze obejmowanie wszystkich dzieci dobrej jakości edukacją przedszkolną, mądre diagnozowanie ich dojrzałości szkolnej, odpowiednie “kierowanie ruchem” na tych wczesnych etapach, indywidualne ustalanie celów, rotowanie składu grup, zależnie od potrzeb, jest możliwe, znane i stosowane. Pracujemy tak w szkołach Dobrej Edukacji. Podobne rozwiązania są znane od lat, obecne między innymi w szkołach Montessori. Często wystarczy tu dobre zorientowanie na cel, jakim jest wyposażenie w podstawowe kompetencje potrzebne na kolejnym etapie edukacyjnym i danie wolności organizacyjnej obdarzonym zdrowym rozsądkiem nauczycielom. Bardzo jestem ciekawa, czy i co trzeba będzie zmienić w naszym Programie Dobrej Edukacji na tych wczesnych etapach, aby go dostosować do nowych wymogów. Myślę, że bardzo niewiele. Czekam na efekty pracy naszego zespołu programowego.


Przedmioty mniej i bardziej polityczne

Szczęście pewnej niezmienności celów, bez względu na różne reformatorskie pomysły, mają też nauczyciele języków obcych. Jakoś nie wzbudza narodowego sporu, co to znaczy dobrze posługiwać się językiem obcym (szkoda, że zamiast analogicznie orientować się przede wszystkim na dobre posługiwanie się językiem ojczystym, toczymy nieustający spór o coraz to inne lektury). Nauczycielom języków obcych na ogół udaje się realizować cele programowe z nawiązką, przynajmniej wobec części lepiej zmotywowanych lub uzdolnionych uczniów. Zawdzięczamy to możliwości organizowania pracy w grupach zaawansowania, co ma miejsce w bardzo wielu szkołach. Po prostu niektórzy uczą się trochę więcej niż koniecznie należy i nikogo to na całe szczęście nie oburza. Dostosowujemy stawiane wymagania do faktycznego poziomu zaawansowania uczniów, żeby nie zajmować się uczeniem ich tego, co już umieją.

Analogiczne rozwiązania organizacyjne - praca w grupach zaawansowania, jakie są często przyjmowane w wypadku języka angielskiego, bardzo dobrze sprawdzają się w wypadku drugiego przedmiotu egzaminacyjnego - matematyki. Znam szkoły - publiczne i niepubliczne - które takie rozwiązanie stosują. Jednak jest to dużo mniej powszechne i trudniejsze komunikacyjnie wobec uczniów i rodziców niż poziomowanie nauki języka obcego. Tymczasem można dostosowywać wymagania do faktycznego zdiagnozowanego poziomu ucznia, należy mu pomagać przezwyciężać trudności, rozwijać zdolności. Pamiętam ze swojej praktyki nauczycielskiej sprzed bardzo wielu lat klasy, w których “realizowanie programu” było do nikogo. Jedni uczniowie tracili czas, gdyż dawno już wszystko wiedzieli i zadania ich w ogóle nie motywowały do myślenia, drudzy siedzieli jak “na tureckim kazaniu”, gdyż wszystko, co było omawiane, było dla nich kompletnie niedostępne, w danym momencie za trudne, potrzebowali najpierw uzupełnienia bardziej elementarnej wiedzy. Te same godziny przy innym podziale na grupy mogłyby być rozwijające i stymulujące, tymczasem były zupełną stratą czasu - i ucznia, i nauczyciela. Ile godzin w naszym systemie jest nadal taką stratą czasu?

Pewne porządkujące zmiany treści programowych są co pewien czas potrzebne. Największe niepokoje środowiska nauczycielskiego występują wtedy, gdy są widoczne różnice w liczbach godzin konkretnych przedmiotów. Przeanalizowałam dokładnie różnice pomiędzy “starymi” a “nowymi” ramówkami szkoły podstawowej. Na pewno pozytywnie odebrane będzie w szkołach zwiększenie liczby godzin wczesnej edukacji oraz zwiększone godziny zajęć praktyczno-technicznych i także ten bardziej praktyczny aspekt tych zajęć.

Warto zauważyć, że przedmiot przyroda w klasach IV-VI to powrót do edukacji przyrodniczej obecnej przez wiele lat w sześcioletnich szkołach podstawowych. Wtedy działało to dobrze, lepiej niż podział na więcej przedmiotów i może tak być dalej. Nauczyciele poszczególnych przedmiotów przyrodniczych chcą w klasach VII-VIII mieć tyle samo godzin, ile było przez trzy lata w gimnazjach. Tymczasem zmniejszenie było potrzebne - liczby godzin łącznie w klasach VII-VIII było po prostu za dużo. Szkoda, że od razu nie przygotowano i nie pokazano razem koncepcji programowej poszczególnych przedmiotów przyrodniczych na wszystkich etapach. Kiedyś niektóre treści były realizowane w III klasie gimnazjum, teraz mogą być w I klasie szkół ponadpodstawowych, nie wszystko trzeba “upychać” w podstawówkach. Otwarte dla mnie jest teraz pytanie, czy treści jest proporcjonalnie mniej do tych nowych nieco zmniejszonych w klasach VII-VIII godzin i czy będzie to potem odpowiednio uzupełnione w szkołach ponadpodstawowych. Edukacja przyrodnicza w szkołach podstawowych ma być tylko wstępem i zachętą do tego, co będzie rozwijane na następnym etapie.

Najbardziej w ogniu różnych wojen politycznych znajdują się na ogół poloniści i historycy. Pierwsi stają się obarczeni potrzebą wtłaczania w głowy uczniów zapamiętania szczegółów z ulubionych lektur aktualnych decydentów politycznych, zamiast po prostu posiadania odpowiedzialności za jak najlepsze posługiwanie się językiem ojczystym i rozbudzanie zamiłowania do czytelnictwa (moim zdaniem najlepiej im to zadanie pójdzie, jeśli sami autonomicznie będą mogli dobrać do swoich uczniów i swoich zamiłowań materiał literacki, jakim się posłużą…). Drudzy, przez lata swojej pracy obok podstawowego kursu historii, w którym też lista godnych wyeksponowania faktów i dat się dość często zmienia, doświadczają jeszcze zmieniających się nazw i koncepcji przedmiotów przygotowujących do życia społecznego. Obecnie w szkole podstawowej wiedza o społeczeństwie zostanie zastąpiona przez edukację obywatelską. Do tego będzie to realizowane zamiast w klasie VIII - w klasach VI i VII. Wcześniej  edukacja obywatelska pojawiła się też w szkołach średnich, tym razem zamiast historii i teraźniejszości i jeszcze wcześniej obecnego wos-u podstawowego, pomimo tego, że całościowej koncepcji szkół średnich jeszcze nie pokazano. Nauczyciele historii odpowiedzialni za te wszystkie przedmioty prawie co roku mają jakieś zmiany programowe.

Jak godziny będące w dyspozycji historyków zostaną zagospodarowane, tak naprawdę zależy od nich samych. Teraz pewnie wielu z nich już zastanawia się, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister.


Rozterki związane z edukacją zdrowotną

Gdy planowano wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej, zakładano wyjęcie treści jej poświęconych z innych przedmiotów i umieszczenie ich w tym nowym przedmiocie. Gdy jednak stał się ten przedmiot nieobowiązkowy, te ważne skądinąd treści też stały się nieobowiązkowe. Może jednak lepiej, żeby edukację zdrowotną prowadzili na swoich przedmiotach nauczyciele wf i przyrody? Nadal byłaby obowiązkowa… Tymczasem teraz, jeśli na przyrodzie i wf jednak nauczyciele z edukowania zdrowotnego nie zrezygnują, bo to ważne, niektórzy uczniowie będą niektóre treści omawiać dwa razy, zaś jeśli zrezygnują, ci co nie wybiorą edukacji zdrowotnej w ogóle ich nie będą mieli… Zespoły nauczycielskie przyjmując swoje programy szkolne muszą przemyśleć, jak w ich szkołach do tego zagadnienia podejść.


Rozterki związane z ocenianiem i egzaminowaniem

Pod największą presją w szkołach są nauczyciele obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych. Warunki rekrutacji do szkół średnich powodują zarówno oczekiwanie jak najlepszych ocen na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej, jak i jak najbardziej efektywnego przygotowania do egzaminów. Wspomniane wyżej grupowanie uczniów według zaawansowania może tę efektywność poprawić. Jednak przy presji na jak najwyższe oceny, zwiększenie wymagań wobec bardziej zaawansowanych uczniów, może wcale nie być odbierane pozytywnie. Trzeba jeszcze przy tym popracować w szkole nad odejściem od porównywania uczniów - ustalania listy celów edukacyjnych dla każdego indywidualnie i oceniania ich w formie informacji zwrotnej, zgodnie z własną listą celów. Tak robimy w szkołach Dobrej Edukacji. Jednak w wielu szkołach jest presja na stopnie szkolne i na porównywanie uczniów między sobą. Pogodzenie tego z mądrym zachęcaniem do robienia postępów bywa trudne. Także nieustanne orientowanie się na przygotowania egzaminacyjne nie zawsze ma sens. Szczególnie wtedy, jeśli konstrukcja egzaminu nie daje pola do popisu ani tym najsłabszym, ani tym najzdolniejszym. Warto byłoby odejść od sprawdzania minimum programowego na rzecz zróżnicowanych co do trudności poleceń, dających możliwość wykazania się zarówno tym, którzy opanowali jedynie najbardziej podstawową część wymagań, jak i tym, dla których potrzebny jest poziom wymagań wykraczający poza elementarne umiejętności. Na podstawie wyników egzaminu można byłoby wtedy tworzyć w szkołach średnich grupy zaawansowania z języka angielskiego czy też wybierać uczniów do klas matematycznych. Byłoby to bardziej narzędzie do “kierowania ruchem” niż dość niedoskonale odcinające próg rekrutacji. Nauczyciele przedmiotów egzaminacyjnych najbardziej teraz czekają na informację, jak ma się zmienić system egzaminacyjny. Samo nowe brzmienie podstawy programowej przedmiotów egzaminacyjnych tej informacji im nie daje, a to ona właśnie określi ich pracę w ostatnich latach szkoły podstawowej z uwagi na dzisiejsze realia prawne (bez zmian zasad rekrutacji do szkół publicznych) i oczekiwania społeczne (dyrekcji szkół, rodziców uczniów).

Zmiana ramowych planów nauczania i podstaw programowych to zawsze okazja do przemyślenia na nowo w szkołach, jak chcemy pracować, co jest dla nas ważne. Jeśli mamy to przemyślane, będzie tylko lepiej, choć wcale tak bardzo dużo się nie zmieni…


Polecam także uwadze: 

• Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. (tekst z 5 lipca 2025, o funkcjach systemu egzaminacyjnego)

• Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane? (tekst z 6 lipca 2025, analiza rozkładów wyników egzaminów)

• Co nowego w szkołach od września? (tekst z 3 sierpnia 2025, o edukacji obywatelskiej, edukacji zdrowotnej, wychowaniu fizycznym)

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

Podróż sentymentalna

Odbyłam "podróż sentymentalną" dołączając na jeden, świebodziński dzień do 50-tego, jubileuszowego zlotu Grupy OPTY.

Grupa OPTY to stowarzyszenie założone przez byłych pacjentów i wychowanków Lubuskiego Ośrodka Rehabilitacyjno-Ortopedycznego (LORO) w Świebodzinie. Powstało, by utrzymywać więzi między dawnymi uczestnikami ośrodka. W historii poczty mailowej odszukałam, że dzięki Jance Ochojskiej znalazłam się w powiadomieniach Grupy OPTY od 2014 roku, ale nie włączałam się do tej pory w jej aktywność.

Sama mam za sobą roczny pobyt w Świebodzinie. Akurat żadna z bliskich mi najbardziej wtedy osób nie jest  aktywna w Grupie OPTY, ale po wszystkim napisałam do swoich najbliższych koleżanek stamtąd, relacjonując im ten swój świebodziński dzień. Przy tej okazji udało mi się odnowić zaniedbany od sporej liczby lat kontakt.

Uczestnikami tego jubileuszowego zlotu było chyba około 60 osób, a wśród nich pewnie trochę  znanych mi przed laty, ale ponieważ minęło od mojego pobytu tam już ponad 50 lat, mało kogo byłam w stanie rozpoznać i pewnie mnie też już nie pamiętano. Osobami najlepiej rozpoznawalnymi przez wszystkich w Grupie są Andrzej Medyński i Janka Ochojska. Spojrzałam jeszcze teraz na listy uczestników pierwszych zlotów (na ogół mniej liczne niż teraz...) oraz stare zdjęcia ze starych kronik zamieszone na stronie Grupy OPTY https://opty.info/loro/historia/1970-1979/ i skojarzyłam przy tym niektóre osoby uczestników tego 50-tego Zlotu jako znane mi przed laty.

Chodząc po korytarzach Ośrodka odbyłam parę indywidualnych rozmów z osobami, które tak jak ja czuły się trochę "na obrzeżach" Grupy, mało w czymś wcześniej uczestnicząc, ale przyciągnął je też ten świebodziński punkt programu. Obecni pracownicy Ośrodka opowiadali nam, jak wielki dokonał się medyczny postęp przez te 50 lat, jakie teraz są możliwości i planowany rozwój tego miejsca. Członkowie i sympatycy Grupy OPTY zostali przy tej okazji opisani i pokazani na Facebooku Ośrodka:
Zdjęcia z Ośrodka
Film z Ośrodka

Jednym z istotnych dla mnie punktów tego dnia była wizyta na cmentarzu, odwiedzenie grobów naszych nauczycieli i lekarzy, którzy byli bardzo  ważni dla rozwoju i klimatu Ośrodka. Na koniec, w trakcie wspomnieniowej uroczystości w Świebodzińskim Domu Kultury lokalne władze szczególnie wyróżniły wieloletniego Prezesa Andrzeja Medyńskiego. Strona Grupy OPTY przez niego prowadzona to świetna dokumentacja pamięci o historiach wybitnych lekarzy, rehabilitantów, nauczycieli i ich wychowanków.

Chcę tu podzielić się refleksją o potrzebie, jaką poczułam - lepszego uhonorowania szczególnie najbardziej chyba zasłużonego dla całej tej ówczesnej społeczności wychowanków nauczyciela - Jana Sobocińskiego. To on organizował kiedyś szkolne wycieczki a potem dał impuls do zlotów społeczności byłych uczniów i pacjentów, dającej poczucie wspólnoty i wsparcia wielu osobom.

Został honorowym obywatelem swojego miasta, ale cały czas nie jest patronem żadnej szkoły, a szkoły, której unikalny klimat tworzył, już nie ma - postęp medycyny sprawił, że obecne leczenie ortopedyczne następuje dużo szybciej i nie trzeba tak długiego leczniczego pobytu i jednocześnie edukacji poza domem, która była wtedy ważnym doświadczeniem. Myślę, że powinien zostać patronem którejś placówki naszej Dobrej Edukacji. Wiem, że już w latach 70-tych i pewnie też wcześniej, praktykował edukację spersonalizowaną, choć wtedy to tak się nie nazywało. Lekarze i rehabilitanci działali tam w zespole z nauczycielami i dbali wspólnie o siłę ducha podopiecznych.

Świebodzińska szkoła pozostawiała trwały ślad również w tych, którzy nie zaangażowali się potem w aktywność OPTY. Niech świadczy o tym parę zdań wyjętych z odpowiedzi mojej bliskiej koleżanki, dzielącej ze mną świebodzińskie doświadczenia, na otrzymaną ode mnie relację z jubileuszu:
Myślałam o naszym pobycie w Świebodzinie, to jednak ponad 50 lat, to bardzo dużo. Dla mnie 3 lata LO. Nie wspominam, bo to miejsce jest we mnie, obrazy, spacery, bóle, radości i szkoła samodzielności jest to wszystko w moim DNA. Dlatego zjazdy nie miały dla mnie żadnego znaczenia. Zawsze byłam przesiąknięta atmosferą... Wyniosłam z tego pobytu siebie. To we mnie jest, nie muszę tego wspominać, mam to w moim krwiobiegu.

Ten ślad jest również we mnie. Swojemu doświadczeniu edukacji w tej wyjątkowej szkole poświęciłam fragment swojej wydanej trzy lata temu książki, zbierającej moje edukacyjne doświadczenia, poglądy i inspiracje: Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?. Po pełnym wspomnień pobycie w Świebodzinie pamiętam to wszystko jeszcze wyraźniej:

Zespół szkoły specjalnej

Całą trzecią klasę liceum spędziłam w Lubuskim Ośrodku Rehabilitacyjno-Ortopedycznym. Trafiłam tam, żeby przebyć zalecaną mi operację kręgosłupa. Z powodu różnych komplikacji okazały się to nawet trzy operacje. Bardzo ciekawe było dla mnie obserwowanie sposobu pracy szkoły funkcjonującej przy LORO. Dzieci i młodzież przebywały tam na leczeniu na ogół po wiele miesięcy. Przedpołudnia wypełnione były zabiegami leczniczymi i ćwiczeniami, później zaczynała się szkoła. Była ona ważną składową każdego dnia. Chodziło się do niej także wtedy, gdy miało się zalecenie leżenia. Po niektórych operacjach leżało się i przez wiele tygodni i w takiej pozycji jeździło się do szkoły. Oczywiście uczniowie leżący nie pisali, choć pełnoprawnie uczestniczyli w zajęciach, brali udział w dyskusjach. Klasy były na ogół nieliczne i czasem nawet połowę klasy stanowili leżący. Nauczyciele byli wyjątkowi. Oprócz przygotowania kierunkowego przygotowywali się do pracy z dziećmi przewlekle chorymi i niepełnosprawnymi na studiach zaocznych w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej (późniejsza Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie).

Każdy z uczniów miał jakąś szkołę macierzystą, z której przyjeżdżał i do której wracał po leczeniu. Zawsze występowały różnice programowe, różnice wymagań. Indywidualne podejście do ucznia musiało być normą. Nauczyciele przyglądali się uczniom z dużą uwagą.

W swojej szkole chodziłam do klasy matematyczno-fizycznej, byłam więc dużo dalej z wiedzą matematyczną, niż przewidywał to program ogólny trzeciej klasy liceum. Koleżanki korespondencyjnie pomagały mi program nadrabiać. Nauczyciel matematyki szkoły przy LORO bardzo szybko zauważył moją wiedzę i myślenie nauczycielskie i pod jego okiem zaczęłam od czasu do czasu praktykować. Prosił czasem o zastąpienie go czy pomoc komuś w nauce. Rozwijało mnie to i matematycznie, i nauczycielsko.

Mam też przed oczami swoją polonistkę stamtąd. Szczególnie gdy czytam wiersze Kasprowicza, Staffa, Leśmiana, towarzyszy mi jej spojrzenie na te wiersze. Pamiętam również dobrze swoją wychowawczynię, uczącą fizyki i chemii, z którą rozmawiałam o tym, na czym polegają i jak jej się przydają studia w PIPS, które właśnie kończyła.

Były tam bardzo wyraziste postaci nauczycielskie. Pamiętam, jak nieraz czuli się urażeni opiniami o swojej pracy, które docierały z macierzystych szkół ich uczniów. Wielu uczniów wielokrotnie wracało do LORO na długie pobyty. Jedni, jako osoby mniej od innych sprawne, źle się czuli w swoich domowych środowiskach, zaś w szkole LORO rozkwitali i mieli dużo lepsze wyniki. Inni wręcz przeciwnie, źle się czuli w środowisku szpitalnym, tęsknili za domem i ich wyniki w nauce bardzo spadały. Rzadko kiedy bywało jednakowo. Kadra z LORO to rozumiała, natomiast szkoły macierzyste czasem uważały, że w LORO źle uczą i źle wymagają.

Słynne były wycieczki organizowane przez Szkolne Koło Krajoznawczo-Turystyczne im. Leonida Teligi. Uczniowie na wózkach, o kulach – wszyscy starali się dotrzeć wszędzie, wzajemnie sobie pomagając. Z udziału w wycieczce szkolnej, na której pomagałam trochę swojej koleżance na wózku, wróciłam z przekonaniem, że chcieć to móc, że kiedyś wózek inwalidzki będzie tak samo nieistotnym gadżetem jak okulary. Liczy się człowiek, jego charakter, a nie poziom sprawności. Podczas wycieczki weszliśmy razem do kopalni soli w Wieliczce, wdrapaliśmy się na Pieskową Skałę. Mój nauczyciel matematyki i jednocześnie opiekun SKKT Jan Sobociński tworzył niepowtarzalną atmosferę, miał wielu wybitnych wychowanków. Rok przed moim pobytem w LORO maturę zdała tam Janka Ochojska, która spędziła na leczeniu w LORO sporą część młodości i której postawę często wspominano. Myślę, że nie osiągnęłaby tyle w swojej działalności, nie dotarłaby w tyle miejsc, gdyby nie ten nasz nauczyciel, uczący nas przekraczać swoje fizyczne ograniczenia.

To był mój pierwszy, bardzo pozytywny kontakt ze szkolnictwem specjalnym. Czułam się tam bardzo dobrze zarówno w roli ucznia, jak i pomocnika nauczyciela. Utwierdziłam się w nauczycielskim powołaniu.

Co nowego w szkołach od września?

Nauczyciele są teraz na wakacjach. Osoby zarządzające szkołami śledzą, czy i co nowego przyjdzie im jeszcze wdrażać w nowym roku szkolnym. Jest co śledzić - minister edukacji skierował ostatnio do prac legislacyjnych 2 projekty zmiany ustawy Karta Nauczyciela i 4 projekty zmiany ustawy Prawo oświatowe.

Ze strony z zapowiedziami Reforma 26 można wyczytać, jaki jest proponowany kalendarz zmian programowych. Zanim jednak wejdą te całościowe zmiany, stoimy przed wdrożeniem innych zmian, które z natury rzeczy będą obecne krótko, bo wkrótce zgodnie z zapowiedziami ma zmienić się wszystko jeszcze raz. Przetacza się dyskusja nad nowymi podstawami programowymi, w tym lekturami - dokumentem, którego jeszcze nie ma i nie wiadomo w jakim kształcie będzie, ponieważ pani minister robi wrażenie, jakby nie miała jasności, czy chce podpisać się pod efektami pracy powołanych przez siebie ekspertów. Zdecydowanie lepiej byłoby prowadzić tę dyskusję w oparciu o analizę pokazanego projektu rozporządzenia. Na razie wydaje się, że chodzi raczej o zajęcie opinii publicznej i odciągnięcie uwagi od chaosu spowodowanego przez sporą liczbę innych ustaw i rozporządzeń wyciągniętych obecnie z szuflad ministerstwa.

Tymczasem teraz trzeba spojrzeć na sens zmian programowych, które musimy wprowadzić w szkołach od września. Tryb ich wprowadzenia wzbudza poważne wątpliwości. Do tego wszystkiego dochodzą kłopoty ze zmieniającymi się przepisami dotyczącymi otrzymywania i rozliczania dotacji oświatowych, komplikującymi się coraz bardziej, szczególnie jeśli chodzi o sytuację nowych szkół oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przygotowując się do nowego roku szkolnego stoimy przed wielością różnych dość skomplikowanych zadań zapewnionych nam przez ministra. O entuzjazm do pracy w szkołach coraz trudniej…

Gdy wchodziła w życie zmiana strukturalna i programowa przygotowana przez minister Zalewską, przygotowałam tabelę obrazującą, jak przemijały kolejne ministerialne koncepcje programowe. Dziś (powyżej) narysowałam jej prawdopodobny dalszy ciąg. Wynika z tego, że programy według minister Zalewskiej (z korektami ministrów Czarnka i Nowackiej) łącznie obejmą 9 roczników uczniów szkół podstawowych i 8 roczników szkół średnich. Jak długo przetrwają pomysły obecnie pracujących pod politycznym obstrzałem ekspertów, czas pokaże...

Każda zmiana podstawy programowej czy wprowadzenie nowego przedmiotu to nie tylko rozporządzenie ministra, to także potrzeba przygotowania i przyjęcia w szkole nowego programu nauczania. Nauczycielom pracującym w oparciu o programy autorskie dostarcza to sporo pracy, ponieważ realizowany autorski program szkolny wymaga dostosowania - powinien być zgodny z aktualnie obowiązującym rozporządzeniem. Wielu nauczycieli proponuje po prostu programy przygotowane dla nich przez wydawnictwa edukacyjne, które zachęcają w ten sposób do wyboru podręcznika.

To, co się dzieje na lekcji, zależy jednak przede wszystkim od pomysłów, osobowości, przygotowania do pracy konkretnego nauczyciela, który na całe szczęście realizując konkretne treści ma prawo rozkładać akcenty, dobierać materiały edukacyjne, zgodnie ze swoją wiedzą, wrażliwością i w oparciu o znajomość potrzeb, zainteresowań, zdolności swoich uczniów.

Kluczowe dla procesu edukacji jest, jak się czuje w tym wszystkim nauczyciel, czy podchodzi do swojej pracy z zaangażowaniem i poczuciem sensu, jeśli wdraża jakąś zmianę, czy czuje się do tego dobrze przygotowany i przekonany. Trudno o entuzjazm uczniów wobec poznawania nowych treści, jeśli jego przewodnikowi w tym procesie tego entuzjazmu brak. Niestety, czym bardziej drobiazgowe instrukcje i poziom szczegółowości ministerialnych zaleceń, tym trudniej o poczucie twórczości, sprawczości, autonomii nauczyciela, niezbędne, aby jego lekcje były ciekawe, wciągające i angażujące uczniów, dające dobre efekty. Zmiany programowe wchodzące od września wzbudzają różne wątpliwości - każda inne.

Edukacja obywatelska
Edukacja obywatelska ma pojawić się w szkołach średnich od września 2025 roku. Kwalifikacje do prowadzenia zajęć tego przedmiotu mają nauczyciele historii i wos. Wcześniej, gdy wdrożyli już założenia reformy minister Zalewskiej, zostali zobowiązani do wprowadzenia - zamiast przedmiotu wos na poziomie podstawowym - przedmiotu hit ministra Czarnka. Bardzo wielu z nich wtedy wybrało pracę na tym przedmiocie w oparciu o swoje programy autorskie, bez podręczników, których zgodnych ze swoją wizją nauczania historii nie znaleźli. Jak tylko sobie z tym jakoś poradzili, zostali przywitani przez minister Nowacką po prostu zabraniem im godzin. Pilna likwidacja tego przedmiotu połączona z zapowiedzią zastąpienia go edukacją obywatelską, ale wchodzącą rok później, nie mogła ich ucieszyć, bo pracy mieli przez ostatni rok mniej. Myślę, że bez względu na to, czy mają poglądy bliższe minister Nowackiej czy ministrowi Czarnkowi, teraz już wyczekują, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister. A może “stary” wos jednak wróci? Historycy zawsze byli “na pierwszej linii frontu” zmian programowych i w swojej większości chyba mają do nich coraz większy dystans.

Edukacja zdrowotna
Generalnie, dobra edukacja zdrowotna jest nam wszystkim bardzo potrzebna. Dotychczas najbardziej poczuwali się do jej realizowania nauczyciele w-f, przyrody i biologii, każdy w zakresie powiązanym z celami swojego przedmiotu. Oprócz tego występował osobny przedmiot wdż. Rodzice mogli zdecydować, że rezygnują z niego, sami przejmując odpowiedzialność za tę sferę edukacji swoich dzieci, zgodnie ze swoim światopoglądem. Decyzja o zlikwidowaniu tego przedmiotu i włączeniu omawianych tam treści do dużo szerszej i obowiązkowej edukacji zdrowotnej okazała się trudna do przyjęcia przez opinię publiczną, przede wszystkim z powodu dotychczasowej fakultatywności wdż. W społecznościach pracowników szkół byłaby lepiej przyjęta, jeśli byłaby częścią całościowej zmiany podstawy programowej obejmującej wszystkie przedmioty i dodatkowo poprzedzona dobrym przygotowaniem nauczycieli tego nowego przedmiotu. Większość nauczycieli wf, biologii, wdż nie czuje się przygotowana do realizowania nie-swoich dotychczas treści. Realizacja tego przedmiotu może być im powierzona i nie zawsze będą się z tym dobrze czuli. Lepsza byłaby tu obecnie współpraca kilku nauczycieli o różnych kwalifikacjach, ale w szkołach jest to trudne do zorganizowania. Dodatkowo, pod naciskiem opinii publicznej przedmiot został wycofany z puli obowiązkowej i ta decyzja przysporzyła pani minister przeciwników nie tylko wśród tych, którzy takiego przedmiotu nie chcieli, ale także wśród entuzjastów jego wprowadzenia. Do tego jeszcze będzie tu oczekiwanie ułożenia edukacji zdrowotnej w planie zajęć na końcu czy początku, jeśli nie wszyscy na nią będą chodzić, co przy już zarządzeniu przez ministra tego, aby tak usytuować religię i etykę, może uczynić plan zajęć w ogóle niemożliwym do ułożenia…

WF
Dodatkowo, w środku wakacji została podpisana nowa podstawa programowa wychowania fizycznego. Trudno zrozumieć, dlaczego akurat ten jeden przedmiot ma zmienioną podstawę programową wcześniej niż wszystkie pozostałe. Gdy rozpoczynały się prace nad zmianą podstawy programowej wf, ich głównym uzasadnieniem było wprowadzenie nowego obowiązkowego przedmiotu edukacja zdrowotna. Wydaje się, że chodziło o to, aby nie było dublowania treści obowiązujących na obu przedmiotach. Tymczasem edukacja zdrowotna nie stała się obowiązkowa, zaś podstawa programowa wf zrobiła się dużo bardziej obszerna i jednak inaczej wyglądająca niż wcześniej. Pozostawiam już fachowcom analizę, czy tych, którzy nie wybiorą edukacji zdrowotnej, jednak nie pozbawimy jakichś ważnych treści dotychczas obecnych na wf. Przede wszystkim nauczyciele wf zyskali w środku wakacji obowiązek przygotowania nowych, zgodnych z nową podstawą programową, programów nauczania. Za nich żadne wydawnictwo raczej tej pracy nie wykona, bo nowych podręczników do wf nie będzie. Gdy wrócą do pracy pod koniec sierpnia mogą być wręcz zaskoczeni tą pilną koniecznością. Czy nie można było poczekać z wprowadzeniem tej zmiany na całościową zmianę obejmującą wszystkie przedmioty? Za rok i tak nieco znowu ta podstawa wf się zmieni. Nauczyciele wf pewnie odbiorą te całe zamieszanie raczej jako “sztukę dla sztuki” i będą pracować podobnie jak zazwyczaj… Pozostaje liczyć, że lubią swoją pracę i ich te dodatkowe coroczne obowiązki pracy programowej do sensownego działania nie zniechęcą.


Podsumowując, jestem zwolenniczką prowadzenia eksperckich prac programowych i zmieniania podstaw programowych mniej więcej średnio co 10 lat, aby uczyć zgodnie z aktualną wiedzą naukową i wymogami współczesności. Natomiast nie widzę wielkiego sensu w “doklejaniu” w politycznym trybie pilnym nowych przedmiotów pomiędzy bardziej przemyślanymi zmianami całościowymi, bo powoduje to najczęściej jedynie kolejne ruchy tego samego typu za parę lat. Przypomnę tu zarzucony postulat wielu środowisk oświatowych - postawiony przed rozpoczęciem działania koalicji 15 października - bardzo zmęczonych wówczas mającymi charakter polityczny zmianami w edukacji, aby powstało ciało eksperckie wypracowywania politycznej zgody wokół edukacji nazwane Komisją Edukacji Narodowej.

Dobre wypracowanie i wdrożenie sensownych zmian w edukacji wymaga czasu przekraczającego jedną polityczną kadencję. Zamiast rozpętywania kolejnych publicznych awantur o historię, lektury czy miejsca pamięci i kultury godne obowiązkowych wycieczek, przydałby się wszystkim stronom politycznego sporu wspólny namysł nad tymi zagadnieniami. Doświadczenia wielu ostatnich lat pokazują, że właściwie w każdym obszarze życia społecznego trudno o zgodę. Edukacja jest obszarem szczególnym. Postawienie na jej czele osoby zajmującej się autopromocją swoich dość radykalnych poglądów (więcej o tym, że w edukacji dzieje się to nie pierwszy raz) sprawia, że nawet sensowne efekty prac programowego zespołu eksperckiego będą obecnie obiektem silnych ataków politycznych. Bez wrócenia do postulatu powołania Komisji Edukacji Narodowej trudno będzie przełamać tę rozkręcającą się falę ataków (więcej o potrzebie uspołecznienia zarządzania systemem oświaty).

Wypracowanie sposobu ustalania w zgodzie, co naprawdę jest aktualnie potrzebne polskim dzieciom i młodzieży, mogłoby stać się wreszcie bardziej trwałym i łączącym elementem powszechnej edukacji. Musimy pamiętać, że rodzice i nauczyciele to bardzo duże grupy społeczne i są wśród nich wyborcy wszystkich partii. Wszyscy oni źle znoszą traktowanie edukacji jako kolejnego elementu politycznego konfliktu. Powinien ich łączyć wspólny cel - dobra edukacja polskich dzieci.

Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach

Obrządek wystawiania rocznych ocen z przedmiotów i zachowania, przygotowywania i rozdawania świadectw znowu zaangażował mnóstwo energii i emocji w polskich szkołach i wokół nich. Za chwilę przetoczy się fala chwalenia się przez rodziców świadectwami swoich dzieci lub domowych napięć, gdy ich wygląd jest poniżej czasem zupełnie wygórowanych i nonsensownych oczekiwań. Siła tradycji w tej sprawie jest ogromna. Wielki zasługi miałby ten, kto miałby odwagę się z nią zmierzyć i skutecznie to wszystko znieść. Dlaczego warto i jak to można zrobić, aby było to z pożytkiem a nie szkodą dla jakości edukacji i klimatu społecznego szkół, uzasadniam dalej w trzech punktach.

Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.

W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.

Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania. 

Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.

No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.

Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.

Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.

Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…

Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.

Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.

Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.


Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany

Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane. 

Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.

Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?

We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.

Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.

Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.

W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.

Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.

20% - wycinać czy wyróżnić? (głos w prekonsultacjach zmian w podstawie programowej)

Proponuję, żeby decyzję, które 20% treści wykreślić z podstawy programowej, podejmował nauczyciel a nie minister, zaś na poziomie ministerialnym zapadła decyzja jedynie o wyróżnieniu tego, co jest najważniejsze, co powinno na pewno pozostać i być eksponowane w procesie nauczania. 

W publicznej dyskusji o propozycji zmian w podstawie pojawiają się obecnie głosy nauczycieli akurat przywiązanych do jakiegoś drobnego proponowanego do skreślenia sformułowania. Warto im odpowiedzieć, że mogą przecież nadal danego zagadnienia uczyć, mogą o nie poszerzyć realizowany przez siebie program, zaś pozwolić im pominąć tam coś innego, co akurat ich uwiera, jest dla nich, w ich szkolnych realiach trudne do realizacji. Dobrze byłoby, aby ta możliwość dotyczyła wszystkich przedmiotów i dziedzin edukacyjnych, także wczesnej edukacji.

 

Wiem z własnego doświadczenia, ile napięć i awantur powoduje zajęcie się zmianą podstawy programowej. Jest oczywiste, że obecna podstawa programowa jest przeładowana, że młodzież - szczególnie w klasach VII i VIII oraz w liceach - jest nadmiernie przeciążona. Wrażliwsze jednostki, obciążone oczekiwaniami rodziców i nauczycieli, miewają kłopoty ze zdrowiem psychicznym.

Natomiast samo zapisanie czegoś w podstawie programowej, nie wkłada przecież tego automatycznie do głów całego społeczeństwa. Najwyżej niektórzy nauczyciele starają się to jakoś zmieścić wśród zagadnień, o których wspominają na lekcjach, wpisują to autorzy do podręczników, ale do tego, aby zapamiętał to każdy uczeń, droga jest daleka. Przecież nie pamiętamy wszystkiego, o czym kiedyś wspominali nasi nauczyciele.

Tymczasem zastępy rozdzierających szaty nad każdym drobnym zagadnieniem skreślanym lub dodawanym do podstawy zawsze będą duże, choćby z powodu przywiązania do obecności niektórych zagadnień w tradycji szkolnej. Co parę lat (myślę, że nie częściej niż co 10) potrzebny jest pewien namysł i pewna aktualizacja wiedzy, którą chcemy przekazywać w szkołach. Jednak jest to też koszt i wysiłek być może nie najbardziej obecnie potrzebny. Jeśli wymiana wszystkich podręczników była stosunkowo niedawno, lepiej środki, które mamy w systemie oświaty, przeznaczyć na mądre wspieranie uczniów i nauczycieli, aby bardziej podmiotowo się w szkole dziś poczuli.

Proponuję zamiast rozporządzeniem dokonać skreśleń i korekt tych różnych wzbudzających emocje około 20% szczegółów, raczej znaleźć wśród treści podstawy około 20-30% najważniejszych treści do podkreślenia i zapisać ogólnie, że poza potrzebną realizacją tych podkreślonych treści, nauczyciel ma prawo dokonać wyboru pozostałych zagadnień, jego zdaniem najistotniejszych z punktu widzenia potrzeb poszczególnych uczniów i wtedy ich poinformować o wymaganiach najbardziej niezbędnych do uzyskania promocji.

Mamy wielu mądrych, dobrze wykształconych nauczycieli. Jeśli widzą oni, że szczegółów zapisanych w podstawie programowej jest obecnie dla przeciętnego ucznia zbyt dużo, spróbujmy im zaufać, aby po prostu sami wybrali zagadnienia z ich punktu widzenia najważniejsze, kluczowe dla ich dziedziny wiedzy, najbardziej potrzebne do kontynuowania nauki, być może takie, którymi potrafią najbardziej zaciekawić uczniów. Na przykładzie zagadnień przez siebie wybranych na pewno łatwiej i z większą pasją dadzą radę nauczyć rozumowania w naukach przyrodniczych, logicznego i krytycznego myślenia w analizie danych i źródeł, sprawnego i precyzyjnego wypowiadania się w mowie i piśmie na różne tematy w języku ojczystym i obcych. Zaproponujmy wspólne realizowanie przez nauczycieli zapisanych w podstawie programowej najważniejszych celów, bez nadmiernego przywiązywania się do wszystkich - zamieszczonych tam i także w podręcznikach - szczegółów.

Naprawdę lepiej, aby znając swoich uczniów, swoje środowisko lokalne, decyzję o rozkładzie akcentów na poszczególne treści podstawy, podjął - i miał prawo podjąć - nauczyciel, w ramach dostosowywania wymagań do aktualnych możliwości i potrzeb swoich uczniów i swojego środowiska. Przecież wolno i można w szkole dostosowywać wymagania do tych potrzeb. Niech zdrowy rozum nauczyciela podpowie, co potrzebne jest Jasiowi, a co Małgosi, czym się interesują, na ile są przeciążeni, jakie mają predyspozycje czy trudności. Być może przy tym znajdą razem zagadnienia szczególnie nurtujące społeczność lokalną, pomagające w niej żyć, dlatego najbardziej potrzebne, aby dobrze funkcjonować w konkretnym miejscu.

Zamiast poświęcać czas i energię na dyskusję o skreśleniu lub dodaniu jakiegoś zdania do podstawy programowej, po prostu zaufajmy nauczycielom, dajmy im możliwość bardziej twórczego i autonomicznego podejścia do swojej pracy, wspierajmy uczniów i nauczycieli przy tym.

Tworzymy nowy format szkoły

Proponujemy nowy format szkoły średniej - Liceum Praktyczne. Prowadzona w nim będzie edukacja budująca przydatną wiedzę i praktyczne umiejętności. Tworzone właśnie w Gdańsku Liceum Praktyczne to propozycja, która daje czas na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej. Dla każdego ucznia, w pierwszym roku z nim pracy, zostanie opracowana jego ścieżka praktyczna, dostosowująca wymagania programowe zgodnie z wybranym kierunkiem kształcenia praktycznego.

Znaczące pogorszenie się sytuacji uczniów kończących obecnie szkołę podstawową ma kilka powodów. Ostatni z nich to długi okres pandemii, w którym przyszło im dorastać, bez stałego bliskiego kontaktu i wsparcia rówieśników i nauczycieli. Ten czas jest trudny do nadrobienia, gdy dodatkowo po pandemii trafia się do szkoły z bardzo przeładowanymi programami nauczania i skróconym czasem powszechnej ogólnej edukacji. Dochodzi do tego na ogół presja rodziców na wyniki związana z trudniejszym niż wcześniej dostępem do wielu szkół średnich.

Jeszcze kilka lat temu uczniowie rok dłużej - w gimnazjach - dorastali do potrzeby dokonania wyboru szkoły - przygotowującej do konkretnego zawodu (technika, szkoły branżowe) lub do planowania kontynuowania nauki na studiach po klasie o wybranym profilu w liceum ogólnokształcącym. Dodatkowo, w budynkach licealnych kształciły się trzy roczniki uczniów. W tych samych budynkach najpierw “dopchnięto” jeden rocznik więcej, a po tegorocznym naborze będziemy tam mieli aż pięć roczników uczniów. Tak samo dwa roczniki więcej muszą pomieścić też zresztą technika i szkoły branżowe.

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Na podstawie obserwacji sytuacji uczniów, kończących obecnie szkoły podstawowe, aby nie skazywać ich na konieczność szybkiego podejmowania przypadkowych decyzji o wyborze szkoły, prowadzących często do życia pod nadmierną presją w tej wybranej szkole i potem zmieniania tej szkoły i pomysłu na kierunek dalszego kształcenia, czasem nawet kilka razy, wypracowaliśmy nowy format szkoły średniej.

W Liceum Praktycznym zamierzamy prowadzić obowiązkowe kształcenie ogólne zgodnie ze sprawdzonym Programem Dobrej Edukacji i stosując Standardy Dobrej Edukacji. Będziemy oferować solidne nauczanie języków obcych, języka polskiego i matematyki, ale na faktycznym poziomie zaawansowania, na jakim jest kandydat.

Liceum Praktyczne w Gdańsku to czteroletnia szkoła średnia, w której w pierwszym roku pracy nastąpi rozpoznanie mocnych stron i zainteresowań ucznia. Następnie każdy uczeń wybierze kierunek doskonalenia umiejętności praktycznych oraz poznawania treści programowych na praktycznych przykładach, który nazywamy ścieżką praktyczną. Uczeń będzie poznawać wybraną ścieżkę praktyczną w szkole i poza szkołą - w środowisku pracy, pod kierunkiem swojego opiekuna ścieżki praktycznej.

Większość obowiązkowych przedmiotów będzie realizowana blokowo lub projektowo, zaś wymagania z niektórych z nich zostaną poszerzone o aspekt zastosowań praktycznych i realizowanie wybranego modułu praktyk.

Uzyskane wykształcenie średnie daje możliwość przystąpienia do matury, ale w trakcie nauki w Liceum Praktycznym najważniejszym celem jest odkrycie i ugruntowanie praktycznej ścieżki, którą uczeń chce podążać. Jeśli uczeń ukończy liceum bez uzyskania matury, ma możliwość kontynuowania nauki w szkołach policealnych lub na kursach zawodowych, ale także podjęcia pracy tam, gdzie wymagane jest wykształcenie przynajmniej średnie.

Uczeń na starcie może wybrać Liceum Praktyczne, gdy chce uzyskać średnie wykształcenie i oprócz tego doskonalić wybrane praktyczne umiejętności. Liceum Praktyczne daje czas na spokojny start w dorosłość.

 

Zapisy do Liceum Praktycznego już trwają - więcej informacji

Co jest teraz ważne? Trzy wyzwania

Zajmuje mnie teraz mocno:

• nowy model wspierania szkoły w rozwoju;
• upowszechnianie i ulepszanie Standardów i Programu Dobrej Edukacji;
• praca koncepcyjna nad nowymi typami szkół.

Aby planować w edukacji trzeba zarówno patrzeć w przyszłość, jak i wstecz. Trzeba mieć też pewność co do wartości, które są dla nas ważne, choć nasze wyobrażenia o przyszłości mogą być nietrafne a życie nas jeszcze nieraz zaskoczy. Szkoły jednak podążają za zmieniającym się światem a praca w nich wygląda inaczej niż przed laty.

Na zdjęciach jestem z grupami liderskimi ekip Akademii Dobrej Edukacji w Gdańsku
i Akademii Dobrej Edukacji w Warszawie, z którymi teraz zmieniam edukacyjny świat,
zdjęcia zrobili Przemysław Koronkiewicz i Piotr Marciszuk.

Mam wdzięczność wobec nauczycieli, którzy ze mną pracowali w latach 60. i 70. ubiegłego wieku, i wielu ważnych rzeczy mnie nauczyli, ale na pewno nie byli w stanie przewidzieć rzeczywistości społecznej i technologicznej, w jakiej ich uczniom przyjdzie żyć i pracować. Przemiany społeczne lat 80. i 90., zmiany technologiczne, które zaszły w kolejnych dekadach, były nie do przewidzenia.

Ten, kto z niezachwianą pewnością mówi, że wie, w którą stronę ma zmierzać szkoła i jak będzie wyglądać za ileś lat, na pewno tego nie wie. Dalej jesteśmy w tej sprawie tak samo bezradni i tak samo mało wiemy o przyszłości społecznej i technologicznej, jaka czeka obecnych uczniów, jak moi nauczyciele z lat 70. ubiegłego wieku wiedzieli wtedy o czasach, które nadeszły dziś. Kierunek zmian, jakie nastąpią, może być bardzo różny. Ale tu i teraz warto działać na rzecz szkoły dbającej o potrzeby uczniów. Swoje refleksje, jak teraz zmieniać szkołę, zarówno patrząc z perspektywy nauczyciela współtworzącego szkołę czy zarządzającego szkołą, jak i z perspektywy politycznej, centralnej, zawarłam w swojej książce "Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?".

Chcę dobrze wykorzystać czas, który mi pozostał i dzielić się swoim doświadczeniem z tymi, którzy są kolejnymi pokoleniami tworzącymi polską szkołę. Widzę mocno, że mam tego czasu coraz mniej, szczególnie gdy dowiaduję się, że zmarła kolejna osoba z mojej licealnej klasy. Dopinguje mnie to do pracy coraz bardziej intensywnej.

Zadania, na których jestem skupiona obecnie przede wszystkim to:

• wspieranie w dobrym rozwoju szkół, w których tworzeniu brałam udział - Akademii Dobrej Edukacji;
• wspieranie szkół, które chcą podążać podobną drogą, realizować nasze Standardy Dobrej Edukacji;
• wspieranie tych, którzy są na zupełnym początku drogi, pomaganie im w założeniu szkoły realizującej Program Dobrej Edukacji.

Wszystko to pośrednio służy wypracowaniu i testowaniu modelu wspierania szkoły, który jest potrzebny, a który w systemie edukacji nie został wdrożony, choć kiedyś rozpoczęto jego tworzenie.

Oprócz tego widzę potrzebę ulepszania naszego Programu Dobrej Edukacji, praca nad czym ma właściwie charakter ciągły i może być przydatna w przyszłości w myśleniu nad tym, jakie powinny być podstawy programowe, jak w sposób spersonalizowany powinno się wspierać uczniów w rozwoju.

Widzę też potrzebę pracy nad nowymi rodzajami szkół, odpowiadającymi na wyzwania dynamicznie zmieniającej się teraźniejszości i nadchodzącej przyszłości.

Parę dekad temu przeżywaliśmy wielki wzrost upowszechnienia wykształcenia średniego i wyższego. Obecnie obserwujemy podejmowanie przez młodych ludzi decyzji o wyborze przyszłego zawodu z pewnym opóźnieniem, zmienianie wybranych kierunków kształcenia, mniejsze zainteresowanie studiowaniem. W dzisiejszych czasach formalne wykształcenie koniecznie jest jedynie w niektórych zawodach (jak na przykład prawnik, lekarz, nauczyciel). W wielu innych liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Potrzebna jest pewna baza wiedzy ogólnej i nastawienie na rozwój. Nie daje tego ani skoncentrowanie się przede wszystkim na zakuwaniu do matury w tradycyjnie zorganizowanym liceum ani wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej - uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Potrzebna też jest trzecia droga, dająca więcej czasu na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej, zamiast konieczności szybkiego podejmowania często trochę przypadkowych decyzji.

Realizujących podobne działania jest więcej. Autorskie pomysły edukacyjne z początku lat dziewięćdziesiątych przeniknęły do całego systemu około 10 lat później. Teraz też praca tego rodzaju może być postrzegana jako drożdże, które wpłyną na zmiany w całym systemie edukacji, na lepsze możliwości rozwojowe ogółu dzieci i młodzieży w przyszłości.

Trudne rozstanie

W kolejne lata pracy Stowarzyszenia Dobra Edukacja wkraczamy bez Beaty i Jacka Staniszewskich na pokładzie. Wybrali samodzielną drogę. 29 lipca 2022 r. ogłosili, że zakładają nową szkołę. Byli jednymi z tych, którzy dziesięć lat temu dali początek Dobrej Edukacji. Od pewnego czasu widoczne było, że nie angażują się we współpracę z innymi pragnącymi podążać podobną drogą, że trudno im podporządkowywać się pewnym zasadom obowiązującym w naszej organizacji, być może uwierają ich jej struktury.

Życzę im wszystkiego najlepszego, niech ich nowa szkoła odniesie sukces. Jestem przekonana, że będzie realizować misję bliską naszym celom. Jest miejsce dla wielu szkół pracujących podobnie jak nasze Akademie Dobrej Edukacji. Wraz z Beatą i Jackiem odchodzi grupa pracowników, rodziców i uczniów. 

Akademia Dobrej Edukacji w Warszawie będzie dalej istnieć i zatrudniać wysokokwalifikowaną kadrę, zapewniającą realizowanie Standardów Dobrej Edukacji. Pozostaje z nami doświadczona kadra kierownicza, spora grupa uczniów i rodziców, i ponad dwudziestu doświadczonych pracowników, potrafiących wprowadzać do pracy nowe osoby, które każdego roku dołączają do naszego zespołu.

Rozstania są trudne, obecnie przeżywamy trudne chwile, nowa inicjatywa edukacyjna zaczyna od zabrania części ADE. Jest to trochę jak rozwód w rodzinie. Liczymy jednak na to, że profesjonalizm kadry pozwoli zapewnić uczniom bezpieczeństwo i dobrą organizację pracy. W przyszłości ten podział pewnie sprawi, że obie szkoły (naszej Dobrej Edukacji i Staniszewskich) będą łącznie dawać wsparcie większej grupie dzieci i młodzieży niż obecnie.

Stowarzyszenie Dobra Edukacja jest doświadczoną organizacją, obecnie prowadzi dwanaście szkół i placówek oświatowych, w których profesjonalnie podążamy za potrzebami uczniów i rodziców, i zapewniamy dobre, stabilne warunki pracy. Rodzice i nauczyciele mogą mieć zaufanie do naszego Stowarzyszenia. Serdecznie zapraszamy do współpracy.

Ukraina, Białoruś i Rosja w jednej klasie - wyzwanie dla polskiego nauczyciela

Coraz częściej się zdarza, że w jednej klasie mamy nie tylko dzieci polskie, ale i uczniów - dzieci rodziców przybyłych do Polski zarówno z Ukrainy, jak i Białorusi, i z Rosji.

Nauczyciele zgłaszają problem złego odnoszenia się dzieci do siebie - szczególnie do tych z Białorusi i Rosji, obwiniania ich o działania rządzących krajami ich pochodzenia. Postawy takie zdarzają się nie tylko wśród dzieci. Nasi rodacy niestety potrafią odnieść się agresywnie na przykład do Rosjan prowadzących w Polsce od kilkunastu lat rosyjską restaurację czy też działalność artystyczną. Jak takim postawom przeciwdziałać?

Oczywiście powody pobytu w Polsce Białorusinów i Rosjan mogą być różne. Jednak jeśli nie są oni dyplomatami reprezentującymi te kraje, raczej nie są zwolennikami przywódców krajów swojego pochodzenia.

Musimy mieć świadomość, że społeczeństwa w tych krajach składają się z trzech grup. Pierwszej - zwolenników władzy, będących pod wyłącznym wpływem oficjalnych prorządowych mediów, czasem czerpiących profity ze swojej prorządowej aktywności. Drugiej - przeciwników, aktywnie wyrażających poglądy, protestujących, za to prześladowanych i często zmuszonych do ucieczki z kraju lub więzionych. Trzecia najliczniejsza grupa to ci zajęci przede wszystkim organizacją życia codziennego, w trosce o dobrostan swojej rodziny obawiający się podejmowania się jakiejś aktywności, pozbawieni wiary, że to może coś zmienić, a zaszkodzi rodzinie. Nawet jeśli mają wątpliwości do działań władz, boją się je wyrażać, czasem emigrują w poszukiwaniu lepszego i bezpieczniejszego życia. Starsze pokolenie te rodzaje postaw pamięta i w polskim społeczeństwie czasów PRL-u. Zależnie od szczelności i aktywności propagandy oraz działań rządzących, proporcje wielkości tych grup się zmieniają.

Osoby z Rosji i Białorusi mieszkające i pracujące w Polsce to na ogół osoby bardzo sceptyczne wobec rządzących w ich krajach. Mają dostęp do polskich mediów, są pod wpływem polskiej opinii publicznej i dzięki swoim kontaktom i postawom mogą też wpłynąć na poszerzanie się w krajach ich pochodzenia grona osób lepiej rozumiejących sytuację polityczną, będących w stanie podjąć protesty ukierunkowane na zmianę władzy. W interesie naszego kraju jest przyjazne i otwarte nastawienie do migrantów ze wschodu.

Uczniowie z Rosji i Białorusi mogą zaprzyjaźnić się z uczniami z Polski i Ukrainy i zostać ambasadorami sprawy zmiany władzy w swoich krajach wobec swoich bliskich.

Jasne jest, że w obecnej sytuacji jesteśmy przeciwko polityce przywódców Rosji i Białorusi, a wszelkie podejmowane obecnie sankcje uderzają w całe żyjące w tych krajach społeczeństwa. Celem sankcji jest także pokazanie zwykłym obywatelom, jaka ich władza jest zła i tym samym przyspieszenie jej obalenia. Natomiast szykanowanie żyjącego w Polsce ucznia czy pracownika naprawdę niczego nie da, raczej nastawi ich przeciwko Polsce i wzbudzi wątpliwości co do naszych racji.

Polscy nauczyciele mają obecnie bardzo ważną misję zadbania o dobre relacje między uczniami polskimi a uczniami ze wschodu. Choć oczywiście, gdy mamy w szkole do czynienia z większymi grupami uczniów z Ukrainy, z terenów ogarniętych wojną, nieznających polskiego, warto zacząć od pracy z nimi w tak zwanych oddziałach przygotowawczych. To może im dać największe poczucie bezpieczeństwa. Więcej o tym: Nauka dzieci z Ukrainy i Białorusi w Polsce - trzy ważne kwestie

Nauka dzieci z Ukrainy i Białorusi w Polsce - trzy ważne kwestie

Polskie prawo umożliwia naukę i opiekę w szkołach i placówkach publicznych i niepublicznych dzieciom z zagranicy. Przebywające w Polsce obejmuje obowiązkiem szkolnym i nauki. Lepszego uregulowania wymaga kwestia nauki języka ojczystego. Możemy robić więcej niż to wynika jako konieczność z obecnego stanu prawnego. Ważna jest świadomość prawna polskich dyrektorów placówek oświatowych i nauczycieli. Ta lepsza jest tam, gdzie już występują spore skupiska rodzin pracowników ukraińskich i białoruskich. Najczęściej jest to w większych miastach. Teraz dzieci ukraińskie będą pojawiać się jeszcze liczniej i w większej liczbie polskich szkół, także w mniejszych miejscowościach, gdzie cudzoziemców do tej pory nie było, ale zdarzają się przecież też uchodźcy z innych krajów. W szczególności musimy pamiętać o dzieciach i młodzieży z Białorusi. Białorusini obecni w Polsce często są tymi, którzy uciekli od prześladowań tamtejszej władzy za swoje poglądy i aktywność.

WAŻNE po pierwsze - decyzja bez formalności

Dzieci i młodzież z zagranicy w wieku od 7 do 18 lat przyjmujemy do szkół oraz obejmujemy opieką i nauczaniem na warunkach dotyczących obywateli polskich.

Ustalenie klasy, w której kontynuowana jest nauka odbywa się na podstawie sumy ukończonych lat nauki szkolnej za granicą. Publiczna szkoła podstawowa, w rejonie której zamieszkało dziecko, ma obowiązek je przyjąć, inne szkoły mogą to zrobić w miarę posiadania wolnych miejsc.

Podstawą przyjęcia dziecka jest oświadczenie rodzica, gdzie mieszka, ile lat nauki ma za sobą dziecko. Obowiązek szkolny obejmuje także dzieci bez uregulowanego statusu prawnego (również te przebywające nielegalnie) - obejmujemy edukacją wszystkie dzieci, które są do szkoły zgłaszane, pozostawiając innym służbom problem statusu prawnego ich rodziców czy opiekunów! Nie wymagamy dokumentów, formalnego tłumaczenia na język polski itp. Pomagamy od razu, każdemu dziecku obecnemu w Polsce. Uchodźca ma prawo być bez dokumentów, a dziecko nie może pozostawać bez edukacji. Rodzic albo z czasem status swojej rodziny ureguluje albo opuści nasz kraj. Szkoła jest od zajmowania się dziećmi, a nie dochodzeniem w sprawie statusu ich rodziców.

Przyjmujemy dziecko na podstawie wniosku rodzica i informacji o wieku dziecka. Nie ma potrzeby, aby rodzic przedstawiał jakieś dokumenty o wcześniejszej nauce dziecka, wystarczy jego oświadczenie o liczbie lat nauki dziecka. Warto dokonać wstępnej diagnozy poziomu znajomości języka polskiego oraz innych umiejętności dziecka. Możemy zaproponować przyjęcie dziecka do klasy rok lub dwa niższej niż wynika to z jego lat nauki czy wieku, jeśli od razu widoczne jest, że potrzebne jest najpierw dodatkowe nauczanie dziecka języka polskiego.

Uczeń, który potrzebuje dodatkowej nauki języka polskiego, powinien mieć takie zajęcia zorganizowane indywidualnie lub grupowo, przez tyle czasu, ile będzie potrzeba. Może też korzystać z dodatkowych zajęć wyrównawczych w zakresie przedmiotów nauczania.

Gdy mamy większą liczbę dzieci o takich zbliżonych potrzebach, mamy prawo organizować oddziały przygotowawcze, w których przez rok lub dwa cała grupa uczy się głównie języka polskiego i nadrabia różnice programowe (w grupach do 15 uczniów w wymiarze od 20 do 26 godzin tygodniowo). To najlepsza forma jeśli pojawia się w szkole większa grupa uczniów bez znajomości języka polskiego.

Możemy też zatrudnić osobę władającą językiem kraju pochodzenia jako pomoc nauczyciela – osoba taka nie musi posiadać kwalifikacji pedagogicznych. Decyzję o przyznaniu danej formy wsparcia podejmuje dyrektor szkoły w porozumieniu z organem prowadzącym szkołę.

Uczniowie cudzoziemscy mogą być też objęci pomocą psychologiczną w związku z doświadczeniem migracyjnym. Można organizowanie takiej pomocy powierzyć wyspecjalizowanym instytucjom i organizacjom pozarządowym.

WAŻNE po drugie - należne z budżetu państwa środki finansowe

Na realizację dodatkowych zajęć z języka polskiego oraz organizowanie oddziałów przygotowawczych, organy prowadzące szkoły otrzymują dodatkowe środki z subwencji oświatowej. Dlatego bardzo ważne jest prawidłowe i na bieżąco wykazywanie wszystkiego w Systemie Informacji Oświatowej.

Zespół SIO informuje obecnie, jak to robić w wypadku nowych uczniów z Ukrainy - wpisać jako kraj pochodzenia UKRAINA - UCHODŹCA, zaś status - inny. Można wpisać ucznia nie posiadającego żadnych dokumentów zaznaczając: Brak dokumentu - Ukraina.

Można też w ciągu roku szkolnego utworzyć i wykazać w SIO nowy oddział przygotowawczy. To wszystko można i trzeba zrobić od razu, jak tylko pojawiają się nam nowi obcojęzyczni kandydaci na uczniów. Oczywiście także trzeba jak najszybciej dokształcać nauczycieli, aby wiedzieli jak uczyć języka polskiego jako obcego. Jest dostępnych sporo możliwości i materiałów na ten temat.

Jeśli przyjmiemy dziecko z zagranicy do przedszkola, co prawda powinniśmy je wykazywać w SIO, możemy je także przyjąć do żłobka, ale w tych wypadkach już nie ma, tak jak i na polskie dzieci, dotacji budżetowej z subwencji. Tu dotowanie opieki nad tymi dziećmi jest decyzją i zadaniem samorządów (przedszkola niepubliczne otrzymują dotację na każde dziecko od samorządu gminnego). Jest możliwość, ale nie ma obowiązku przyjmowania do tych placówek cudzoziemskich dzieci. Możemy jedynie zachęcać samorządy, żeby w obecnej sytuacji w ramach pomocy matkom - uchodźczyniom, przyjmowały ich dzieci do prowadzonych żłobków i przedszkoli, tworzyły tam dodatkowe miejsca i grupy, zatrudniały tam niektóre z nich jako opiekunki, pomoce nauczycieli czy nauczycielki.

WAŻNE po trzecie - język ojczysty dla dobrostanu uczniów

Istotne jest bardzo umożliwienie uczniom kontynuowania nauki języka ojczystego. To będzie ich godne potraktowanie i dla nich także bardzo dobra pomoc psychologiczno-pedagogiczna. W naszym systemie edukacji mamy możliwość nauczania języka ukraińskiego i białoruskiego jako języków mniejszości i wtedy także te zajęcia są dofinansowane z budżetu państwa, z subwencji oświatowej. Szkopuł jednak w tym, że taka możliwość dotyczy jedynie dzieci z rodzin zamieszkałych od wielu lat w Polsce. Ani coraz liczniej obecni u nas migranci zarobkowi z ostatnich lat, ani obecni uchodźcy nie mają tej możliwości, potrzebne jest pilnie nadanie im prawnego statusu mniejszości. Obecna sytuacja polityczna powinna nas skłonić do umożliwienia finansowania nauki języka mniejszości zgodnie z posiadanymi programami także dzieci migrantów z Ukrainy i Białorusi. Wśród matek tych dzieci na pewno znajdą się nauczycielki tych języków mogące wspierać dzieci w tym trudnym czasie. Potrzebna jest zmiana w przepisach, aby już nie zakładać, że sfinansują te zajęcia placówki dyplomatyczne i wyspecjalizowane organizacje pozarządowe (to akurat prawo umożliwia) a po prostu zatrudnione w szkołach nauczycielki i przy okazji stworzymy miejsca pracy dla niektórych przybyłych ostatnio kobiet.

Powrót do przeszłości. Cała wstecz. Uwolnić szkołę.

Trzy istotne dla mnie wypowiedzi, w trzech różnych mediach, które ukazały się w ostatnim czasie. Polecam uwadze.


Rozmowa z Piotrem Skurą w Głosie Nauczycielskim nr 37 z 15 września 2021 r. - link do wydania elektronicznego numeru Głosu.

Rozmowa z Aleksandrą Pawlicką i Aleksandrem Hallem w Newsweeku nr 37 z 13 września 2021 r. - link do tekstu na stronie Newsweeka.






Tekst w dziale Opinie Rzeczpospolitej z 10 września 2021 r. - pełna wersja dostępna pod tym linkiem.

Różne szkoły dla różnych dzieci

Wraz ze zbliżającą się wiosną, wielu rodziców zastanawia się, jaką szkołę dla swojego dziecka wybrać. Bardzo intensywnie myślimy nad tym, gdy dziecko wyrasta już z przedszkola - przed nim zerówka lub pierwsza klasa, a także, gdy jest w końcowych klasach szkoły podstawowej - siódmej lub ósmej. Czasem myśl o zmianie dziecku miejsca edukacji przychodzi do nas także w innych momentach - na przykład w klasie czwartej czy piątej, ale zdarza się to nawet na rok przed maturą - wtedy, gdy wyraźnie dostrzegamy, że naszemu dziecku przydałoby się miejsce bardziej sprzyjające jego rozwojowi, podążające za jego potrzebami.

Dużym błędem może okazać się kierowanie rankingami, kierowanie na siłę dziecka do szkoły “najlepszej”. Trzeba pamiętać, że nie ma szkół dobrych czy złych tak w ogóle. Są tylko te dobre i złe dla konkretnego dziecka. Szkoła “najlepsza” dla wielu, dla naszego dziecka może okazać się najgorsza, przytłaczająca, zniechęcająca, obniżająca mu poczucie własnej wartości i możliwości rozwojowe.

Jeśli widzimy, że nasze dziecko męczy się lub nudzi w swojej szkole, czuje się tam źle, brakuje mu chęci i motywacji do pracy, szukajmy dla niego miejsca edukacji lepiej sprzyjającego jego rozwojowi. Zaś, gdy czujemy, że sytuacja naszego dziecka w szkole jest naprawdę zła, działajmy bezzwłocznie. Znajdźmy mu szybko bardziej odpowiednią dla niego szkołę. Dziecko może zacząć chodzić do innej szkoły od każdego dnia (także, gdy trwa zdalna edukacja…).

DOBRA SZKOŁA PODSTAWOWA

Gdy jestem proszona o radę w sprawie szkoły podstawowej, zaczynam na ogół od zapytania rodzica, czy przyjrzał się już szkole najbliższej, publicznej, rejonowej. Często może to być bardzo dobry wybór. Gdy dziecko zaczyna swoją drogę do samodzielności, bardzo szybko dużym atutem okazuje się możliwość samodzielnego docierania przez nie do szkoły w krótkim czasie, a także posiadania koleżanek i kolegów ze szkoły w bliskim sąsiedztwie. Wybór szkoły odległej skazuje i dziecko, i nas na wspólne długie codzienne dojazdy przez kolejne lata, zaś dziecku bardzo ogranicza możliwości sąsiedzkiej aktywności towarzyskiej i w ogóle usamodzielnianie się.

Bywa i tak, że z różnych źródeł znamy konkretne wady tej najbliższej szkoły. Słyszymy na przykład, że jest wielka, mało bezpieczna, mało przyjazna, nadmiernie rygorystyczna, mało dba o indywidualne potrzeby dzieci, zaś z własnych obserwacji i z przedszkola wiemy, że nasze dziecko najlepiej czuje się w małych grupach, jest bardzo wrażliwe czy też nieśmiałe, potrzebuje indywidualnego wsparcia, wzmacniania jego mocnych stron. Wtedy pozostaje poszukać trochę dalej. Na pewno mamy konkretne ograniczenia, co do czasu, jaki możemy przeznaczyć na codzienne dowożenie dziecka do szkoły, co do kierunku, który jest nam po drodze. Analizujmy szkoły w tej “naszej” okolicy. Musimy jakoś “przymierzyć” to, co wiemy o własnym dziecku i to co wiemy o szkołach, które rozważamy.

W dużych miastach poza tą najbliższą szkołą najczęściej mamy także duży wybór szkół niepublicznych, o różnych walorach. Trzeba je uważnie poznać. Nawet tak prozaiczne cechy, jak możliwość wyboru dań obiadowych czy oferowany czas opieki przed i po zajęciach obowiązkowych mogą nam ułatwić lub uprzykrzyć naszą rodzinną codzienność. Zaczynający swój kontakt ze szkolną edukacją rodzice najczęściej zwracają uwagę na bogate i kolorowe wyposażenie oraz bogatą ofertę dodatkową. Tymczasem doświadczeni, przyjaźnie nastawieni, serdeczni nauczyciele znaczą dużo więcej niż nowiutkie mebelki, zaś profesjonalna diagnoza potrzeb dziecka i podążanie za nimi mogą być dużo bardziej istotne niż oferta zajęć, z którymi naszemu dziecku być może wcale nie będzie “po drodze”. Warto zadać pytania o liczebność grup, dostępność psychologa czy logopedy, także innych specjalistów wspierających dzieci, sposób używania technologii - na ile kadra potrafi jej używać w sposób codzienny i naturalny, choćby do personalizowania wymagań, a także - co bardzo ważne - jak często dzieci przebywają na świeżym powietrzu i jak dużo wychodzą z murów szkolnych.

Czasem jednak mieszkamy w okolicy, w której ani dużego, ani dobrego wyboru szkoły dla naszego dziecka po prostu nie ma. Jakie wtedy mamy możliwości?

Pierwsza: stać się aktywnym rodzicem w rejonowej szkole, szukać sprzymierzeńców wśród kadry i innych rodziców w zmienianiu szkoły na lepszą, bardziej zgodną z potrzebami dzieci.

Druga: zabrać się za edukację domową dziecka samemu. Zapisujemy wtedy dziecko do szkoły, która ma za zadanie poinformować nas o obowiązujących w szkole: programie, wymaganiach, podręcznikach i zorganizować naszemu dziecku egzaminy pod koniec roku szkolnego - w uzgodnionych z nami terminach. Szkoła powinna być w tym samym województwie, nie musi być blisko (pojedziemy do niej pewnie kilka razy w roku), ale warto zapisać się do szkoły naprawdę przyjaznej edukacji domowej. Takich szkół trochę jest.

Trzecia możliwość: założyć szkołę naszych marzeń. Możliwa jest, prowadzona zgodnie z obowiązującym prawem, szkoła kameralna i bezpieczna, oferująca naprawdę indywidualne podejście, spersonalizowane, dostosowane do potrzeb ucznia wymagania programowe, dobrą pomoc psychologiczną. Na przygotowanie się do tego trzeba około roku i kilku społecznie zaangażowanych profesjonalnych osób. Gdy znajdziemy paru sprzymierzeńców, da się. Można zacząć od grupy edukacji domowej, którą potem przekształcimy w zarejestrowaną szkołę.


DOBRA SZKOŁA ŚREDNIA

Wybór szkoły średniej różni się od wyboru szkoły podstawowej pod kilkoma względami, choć niektóre powyższe rady pozostają aktualne.

Na tym etapie na pewno w dokonywanie wyboru szkoły warto już zaangażować dziecko. Będzie zaangażowane, to będzie miało lepsze wyniki (o ile trafi tam, gdzie chciało).

Odległość do szkoły średniej może być większa niż do podstawowej, ale trzeba zwrócić uwagę na dogodne możliwości dojazdu komunikacją publiczną (nastoletnie dziecko często woli docierać do szkoły samo, bez odwożenia przez rodzica) lub dostępność odpowiedniej bursy czy internatu przy szkole. Dla niektórych młodych ludzi ma duże znaczenie możliwie krótki czas dojazdu, żeby móc dłużej rano spać i to może być ważny aspekt dla ich komfortu psychicznego.

Cały czas aktualna jest rada o “przymierzaniu” dziecka do szkoły, zanim się zdecydujemy. Różne organizowane przez szkoły dni próbne czy dni otwarte mogą tu być pomocne, ale także zbieranie informacji od znających bezpośrednio aktualną atmosferę szkoły. Trzeba też pamiętać o braniu pod uwagę nie tylko liceów ogólnokształcących, ale też szkół dających konkretny zawód. Może się okazać, że dla naszego dziecka taki wybór jest lepszy, ciekawszy, bardziej wychodzący naprzeciw jego predyspozycjom.

Ważne może być posłuchanie wskazówek wynikających z diagnozy i obserwacji naszego dziecka przez kadrę jego obecnej szkoły podstawowej. Powinien być tam obecny i mieć z naszym dzieckiem kontakt: doradca zawodowy, psycholog lub pedagog szkolny, wreszcie wychowawca klasy czy ulubiony nauczyciel naszego dziecka. Oni często wiedzą już o potrzebach i predyspozycjach naszego dziecka dużo, widzą je od trochę innej strony niż my, pomogą urealnić nasze spojrzenie na jego potrzeby i możliwości.

Na tym etapie możliwa jest także edukacja domowa. Niektórzy uczniowie całkiem dobrze się w niej odnajdują. Potrzebna jest do tego duża samodzielność i wysoka motywacja, a także zapisanie się do szkoły otwartej na taką formę nauki, oferującej możliwość skorzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej, konsultacji przedmiotowych oraz dostępu do polecanych materiałów edukacyjnych.

Samodzielne założenie szkoły średniej jest nieco trudniejsze i obarczone sporym ryzykiem, choć nie niemożliwe.

Pierwszy raz zabrałam się za to w specyficznym dość czasie, na wiosnę 1989 roku. Trafiłam na spotkanie, którego inicjatorzy wygłosili krótkie wprowadzenie, zwracając się do dość licznie zebranych z pytaniem, jakiego liceum by oczekiwali. Zostali zaskoczeni zupełnie rozbieżnymi zgłaszanymi z sali oczekiwaniami: od szkoły tylko dla dzieci wybitnie zdolnych aż do miejsca zdecydowanie opiekuńczego i terapeutycznego. Było widać, że nie wiedzą, co właściwie chcą zaproponować. Zgłosiłam się też do głosu. Powiedziałam wtedy: „potrzebne są różne szkoły dla różnych dzieci, to organizatorzy muszą przedstawić swoją wizję szkoły, jest jasne, że nie wszystkim ona będzie odpowiadać, przyjdą inni, aby wyjść naprzeciw kolejnym oczekiwaniom”. Tak wyszło, że prowadziłam już potem wszystkie następne spotkania poświęcone tworzeniu koncepcji tego liceum.

Od tego czasu minęło 30 lat. Ale dzieci nadal mają bardzo różne potrzeby i mogą teraz korzystać z różnie zorganizowanej edukacji.