Do Pana Profesora Romana Lepperta o oświatowych liderach

Panie Profesorze, w swoim wpisie na Facebooku z 1 września 2025 roku zwrócił Pan uwagę na fakt, że jubileusz 35-lecia pełnienia funkcji dyrektora Zespołu Szkół STO na Bemowie świętuje właśnie Jarosław Pytlak i że już sam fakt 35-letniego kierowania jedną szkołą stanowi w naszym kraju fenomen wart odnotowania i że nie zna drugiego przypadku tak długiego kierowania jedną placówką.

Jestem pewna, że takich osób jest dużo więcej, sama znam kilka naprawdę wybitnych postaci o dorobku stworzenia wyjątkowych szkół. Na pewno trzeba na to wielu lat, bo szkoła nie powstaje z dnia na dzień. Między innymi dlatego z prof. Marią Mendel byłyśmy pomysłodawczyniami powstania projektu Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995.

Projekt ma ocalić od zapomnienia historie, które zaczęły się ponad 30 lat temu, takie jak historia Jarosława Pytlaka, choć może mniej powszechnie znane. Jarosław Pytlak akurat postanowił nie przystępować do tego projektu, ale organizatorzy zebrali w pierwszej edycji 20 chętnych szkół i mają nadzieję na jeszcze kolejne edycje. Niektóre mają cały czas tych samych założycieli - liderów. Inni liderzy wychowali naprawdę godnych następców. Są też tacy, którzy już od nas odeszli, zaś ich dzieła nadal trwają i tym samym jeszcze ważniejsze jest porozmawiać z tymi, którzy ich pamiętają. Sama zaczęłam o tym myśleć, gdy dowiedziałam się o śmierci Witolda Gromadzkiego, założyciela i wieloletniego dyrektora I Liceum Ogólnokształcącego Fundacji „Ekos” w Swarzędzu, z którym wspólnie na początku lat dziewięćdziesiątych w imieniu Krajowego Forum Oświaty Niepublicznej dyskutowaliśmy w MEN o zapisach prawnych regulujących status oświaty niepublicznej. Był to ktoś naprawdę wyjątkowy i taka jest też stworzona przez niego szkoła.

Zapraszam Pana Profesora na konferencję podsumowującą efekty tego projektu. Pewnie będzie okazja poznać parę ciekawych edukacyjnych historii. Sama z racji własnego życiorysu znam ich sporo ze świata oświaty niepublicznej. Ale pewnie co najmniej równie sporo jest ich w oświacie publicznej, bo szkół publicznych jest po prostu więcej.

Z bliska znam jedną, naprawdę wybitną. Wiesław Kosakowski – dyrektor III Liceum Ogólnokształcącego im. Marynarki Wojennej RP w Gdyni i założyciel tam Gdyńskiej Szkoły Matury Międzynarodowej został dyrektorem w 1990 roku. Zapamiętałam tę datę, bo po wygraniu konkursu na dyrektora zrezygnował z roli nauczyciela geografii w Gdańskim Liceum Autonomicznym, które zakładałam… Spotykaliśmy się potem wielokrotnie. Jego szkoła we wszystkich ogólnopolskich rankingach zajmuje od lat czołowe miejsca. Jej uczniowie wygrywają wiele różnych olimpiad. Jest tam szczególna kuźnia uczestników i laureatów olimpiad informatycznych. Można jeszcze dodać, że sam dyrektor jest opiekunem naukowym największej liczby finalistów i laureatów w całej historii rozgrywania Olimpiady Geograficznej. Sposób organizacji pracy szkoły jest cały czas naprawdę autorski, umożliwiający te różne sukcesy. Było przy niej - kiedy mogło - ciekawie zorganizowane gimnazjum. Absolwenci od pokoleń tworzą ważne trójmiejskie środowisko. Rok temu, gdy świętowali XXX-lecie matury międzynarodowej w Polsce, miałam okazję pogratulować mu tej drogi. To on tych kilka lat wcześniej, gdy zaczął swoją dyrektorską drogę, do Polski ją sprowadził. 

Nie wszystkie liderskie oświatowe postaci są autorami popularnych blogów, ale na pewno takich długoletnich jak Wiesław Kosakowski dyrektorów szkół publicznych jest dużo więcej. Zachęcam do zbadania tego zjawiska.

Liceum Praktyczne - szkoła przedsiębiorczości, czyli dlaczego i jak TWORZYMY NOWY FORMAT SZKOŁY

Na pięknym osiedlu Garnizon w Gdańsku-Wrzeszczu, położonym na skrzyżowaniu wszystkich szlaków komunikacyjnych, mamy teraz dla Liceum Praktycznego więcej pomieszczeń i dobre warunki do rozwoju.

Koncepcja szkoły jest wyjątkowa: to liceum ogólnokształcące plus duża zachęta do przedsiębiorczości, na poziomie rozszerzonym biznes i zarządzanie, języki obce, doradztwo zawodowe oraz do tego wybierane przez ucznia bardzo różne ścieżki praktyczne.


Dlaczego tak?

Dzisiejsze czasy skłaniają do refleksji, jak powinna zmieniać się szkoła, aby dobrze odpowiadać na wyzwania przyszłości, dobrze podążać za zmieniającym się światem.

W marcu 2023 roku pisałam Tworzymy nowy format szkoły:

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Za nami dwa lata szkolne, czyli jesteśmy na półmetku wdrażania wymyślonego wtedy modelu. Za dwa kolejne lata będziemy w stanie dużo więcej o nim powiedzieć i być gotowi do dzielenia się nim. Ale warto obecnie podsumować, gdzie znaleźliśmy się po tych dwóch pierwszych latach. Na pewno lepiej wiemy, dokąd zmierzamy. Widzimy pewne pokrewieństwo i inspirację koncepcją szkół realnych wypracowaną 10 lat temu (jak ten czas leci…) w Zespole Szkół Bednarska. Trzymamy się założeń naszej Dobrej Edukacji wypracowanych jeszcze wcześniej, bo w 2013 roku, wdrażanych od tamtego czasu w wielu szkołach Dobrej Edukacji.

Przede wszystkim, Liceum Praktyczne jest też szkołą Dobrej Edukacji, czyli zapewnia spersonalizowane podejście do potrzeb uczniów, opiekę mentorską, uczenie samodzielności, współpracy i odpowiedzialności, przyjazną szkolną przestrzeń. Ponieważ formalnie jest liceum ogólnokształcącym, zapewnia też możliwość zdawania matury. Ale chcemy tu zapewniać coś więcej - to, czego szkołom obecnie brakuje.

Nieprzypadkowy był około 30 lat temu rozpoczęty dynamiczny wzrost zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i studiowaniem. Ukończenie jakichkolwiek studiów stanowiło przepustkę do uważanej za “lepszą” pracy umysłowej, rozpoczęcia etatowej kariery urzędniczej. W dobie możliwej automatyzacji wielu czynności, zapotrzebowanie na szeregową pracę biurową raczej nie będzie rosło, zaś nie wszyscy kandydaci na studia czują w sobie pasję do pracy naukowej, bądź mają potencjał do zostania twórcami kultury lub nowych rozwiązań technologicznych, do czego tradycyjnie skonstruowana szkoła zawsze umiała zachęcać najlepszych uczniów. Nasycenie rynku pracy osobami z wyższym wykształceniem spowodowało, że wielu absolwentów uczelni wyższych szuka obecnie dla siebie miejsc pracy całkiem niezgodnych z wykształceniem, poniżej swoich aspiracji i zamiłowań.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie, jakie umiejętności będą na pewno w przyszłości przydatne, jakie rodzaje działalności z rynku pracy nie znikną. Etatowa praca nie jest dla wszystkich, rośnie liczba osób prowadzących własną działalność. Korzystamy i pewnie dalej będziemy chętnie korzystać na przykład z restauracji, kawiarni, kwiaciarni, wydarzeń kulturalnych, czy też z pomocy firm zajmujących się usługami dla domu, takimi jak drobne naprawy, remonty, poprawki krawieckie, urządzanie wnętrz, opieka nad małymi dziećmi, utrzymanie porządku, pielęgnowanie ogrodu. Zorganizowanie podmiotu świadczącego konkretne usługi wymaga przynajmniej podstawowej wiedzy z danej dziedziny i także umiejętności planowania i promowania swojej działalności.

Ani w domach ani w szkołach dziś nie uczymy wielu praktycznych umiejętności przydatnych w życiu i prowadzeniu różnych biznesów. W Liceum Praktycznym odkrywamy je na nowo. Znajdujemy osoby, które chcą się podzielić z uczniami swoim doświadczeniem i umiejętnościami. Dajemy wybór i możliwość spróbowania wielu zajęć, zastanowienia się, czy mogą one wzbudzić pasję i zainteresowanie. Do tego realizujemy poszerzony program doradztwa zawodowego, biznesu i zarządzania oraz języków obcych.

Gdy po wstępnej rocznej realizacji biznesu i doradztwa, połączonej z odwiedzaniem wielu ciekawych miejsc pracy, zaproponowaliśmy po raz pierwszy uczniom możliwość wyboru kilkunastu kursów praktycznych, wygrały, były najczęściej wybrane: podstawowe techniki kulinarne, florystyka i majsterkowanie. Po pierwszych kursach ukonstytuowała się nawet ekipa, która planuje założenie własnej kwiaciarni. W kolejnym roku kolejni uczniowie rozpoczną te kursy i zaczną się też następne, nowe kursy. Pierwsze oferty powstały na podstawie dyskusji naszych doradców i mentorów, w oparciu o ich roczną znajomość uczniów. Planujemy co roku dawać wybór różnych nowych możliwości, zależnie od zgłaszanych przez kadrę i uczniów pomysłów. Zakładamy, że w trakcie nauki w szkole uczeń zaliczy od 4 do 6 różnych wybranych przez siebie kursów.

Do tego widzimy potrzebę wzbogacenia wiedzy naszych uczniów o podstawy budowania marki i prowadzenia marketingu swojej działalności. Pozostaje przed nimi otwarta droga do matury i studiowania, ale na tej drodze w Liceum Praktycznym nie będziemy rozbudzać pasji naukowych (realizację tego celu proponujemy w znajdującym się po sąsiedzku Liceum ADE), tylko raczej pomagać w szukaniu pomysłu na własny biznes, który będzie także ich zamiłowaniem i pasją.

 

Źródło zdjęć: Facebook Liceum Praktycznego

Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane?

Gdy patrzymy na wykresy rozkładu wyników, widzimy rażące błędy w konstrukcji egzaminów. Jeśli chcemy, aby egzaminy realnie służyły celom diagnostycznym i rekrutacyjnym, muszą one różnicować uczniów. Ci realnie słabsi, mniej uzdolnieni w danym kierunku, powinni otrzymać zadania, którym potrafią sprostać i nazbierać trochę punktów (jak najmniej powinno być zdających zdołowanych wynikiem bliskim zeru). Ale też ci najzdolniejsi, mający największą wiedzę, powinni móc się wykazać i odróżnić od reszty, czyli egzamin powinien zawierać też pytania dla najbardziej zaawansowanych.

Ostatnio starałam się wskazać, że obecnie dużym wyzwaniem jest, aby szkoła była ponad politycznymi podziałami - Szkoła ponad podziałami, że warto w szkołach trochę inaczej podchodzić do oceniania Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach i w oczekiwaniu na wyniki egzaminów analizowałam możliwe i wskazane zmiany systemowe Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. Pisałam tam między innymi o tym, że potrzebna jest praca doskonaląca główne powszechne egzaminy. Gdy będą one dobrze, normalnie różnicować uczniów dadzą nam więcej informacji i mogą być autentyczną pomocą w analizie problemów szkół. Proponuję teraz spojrzenie na to, czy te trzy egzaminy można uznać za sensownie skonstruowane.

Przyjmowane założenie to badanie opanowania podstawy programowej. Dokument ten się zmienia, jest krytykowany. Układający pytania na pewno boją się zarzutu o oczekiwanie czegoś więcej niż podstawa przewiduje. Tymczasem można uczyć na poziomie bardziej zaawansowanym i jeśli egzamin ma dobrze spełniać funkcję rekrutacyjną, powinien różnicować.

Układający pytania z angielskiego chyba postawili sobie za polityczny cel uspokoić opinię publiczną, że bardzo dobrze w naszym kraju uczymy tego języka. Tymczasem realia są takie, że i tak nie wszędzie (co widać choćby ze zróżnicowania danych zależnie od wielkości miejscowości oraz z “dwugarbności” wykresu), natomiast sporo uczniów umie więcej niż wymaga się na egzaminie. Dlatego szkoły średnie rekrutujące uczniów do klas dwujęzycznych muszą robić własne egzaminy, bo przy pomocy tego powszechnego nie są w stanie wybrać najlepszych kandydatów



Z kolei pytania z matematyki raczej utwierdzają sporą część uczniów, że do niczego się nie nadają. Być może przydałoby się tam jeszcze parę elementarnych zadań rachunkowych, żeby uczeń gorzej przygotowany, mniej uzdolniony matematycznie, miał na egzaminie co robić i nazbierał jakieś punkty. Ale także przydałyby się zadania wymagające bardziej złożonego rozumowania, będące pewnym wyzwaniem dla najlepszych, najzdolniejszych. Czyli z jednej strony układający pytania boją się trudniejszych zadań i z lęku przed polityczną awanturą ich nie dają, czyli egzamin nie wyławia tych o predyspozycjach do zaawansowanej klasy matematycznej, a z drugiej mają obawę przed wyższym punktowaniem zadań banalnych i tym samym dostarczają dość posępnej informacji zwrotnej wielu uczniom i nauczycielom.



Jedynie pytania z języka polskiego dały rozkład dość bliski normalnemu czyli udało się uzyskać efekt dający odpowiednie zróżnicowanie zdających.




Prezentacja CKE wskazuje że pytania są wywiedzione z podstawy programowej. Należy zadać pytanie, co powinno się zmienić w tej podstawie i pytaniach, żeby rozkłady wyników wszystkich trzech egzaminów były bardziej do siebie podobne?

Albo możemy uznać, że celem egzaminów jest pokazanie, że wszędzie uczymy świetnie i tego co trzeba i wtedy rozkład bliski temu z angielskiego trzeba uznać za najlepszy, albo chcemy rozsądnie różnicować i wtedy dobrze zadziałał właśnie egzamin z polskiego. Osobiście chciałabym bardzo, aby tak dobierać pytania, aby wszystkie rozkłady obowiązkowych powszechnych egzaminów były bliskie tegorocznemu z polskiego.

Wyniki egzaminu z matematyki na razie pokazują, że coś jest nie tak. Pewnie będzie warto przyjrzeć się pogłębionej analizie, która ma być opublikowana później. Poszukać tam odpowiedzi na pytania, jakich zmian potrzeba w podstawie programowej, czasie przeznaczonym w szkołach na matematykę, w doborze zadań egzaminacyjnych? Ważnym celem byłoby zbliżenie rozkładu wyników z matematyki do takiego, jaki udał się na języku polskim. Być może wtedy byłoby też mniej awantur o powszechne wymaganie uczenia się i zdawania matematyki na kolejnym etapie edukacyjnym? Na razie systemowa informacja zwrotna o nauczaniu matematyki nie jest dobra.

Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia.

Gdy obecnie nerwowo oczekujemy, czy wyniki egzaminów ósmoklasisty (i potem maturalne) przełożą się na oczekiwany przez naszą rodzinę rezultat rekrutacyjny, pamiętajmy też przy tym, że “wepchnięcie” dziecka do najwyżej notowanej masowej szkoły niekoniecznie przełoży się na jego dalsze sukcesy i szczęście. Czasem lepiej poszukać kameralnego miejsca, w którym standardem jest mądre towarzyszenie w rozwoju i spersonalizowana pomoc w podążaniu zaplanowaną dla siebie indywidualną drogą edukacyjnego rozwoju.

Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych do polskiego systemu edukacji zawdzięczamy ministrowi Handkemu. On także wprowadził nasz kraj do kilku międzynarodowych badań edukacyjnych, w tym tego najbardziej znanego - PISA. Uważam, że jedno i drugie ma głęboki sens, nawet jeśli nie wszystko działa idealnie. Argumenty przeciwników i krytyków przypominają sławne “stłucz pan termometr a nie będziesz miał gorączki” Lecha Wałęsy.

  

Po pierwsze: funkcja diagnostyczna i mobilizująca

Największe emocje wzbudza kwestia progu maturalnego i to, jaka powinna być lista przedmiotów egzaminacyjnych. Moja opinia jest jasna: potrzebne są nam powszechne egzaminy z podstawowych języków ważnych dla funkcjonowania w dzisiejszym świecie: ojczystego, wybranego obcego i języka matematyki. Po prostu, dobre posługiwanie się językiem ojczystym i obcym oraz nauka logicznego myślenia, wydają się kluczowe dla dobrego radzenia sobie na dalszej drodze edukacyjnej i zawodowej, także dla robienia postępów z innych dziedzin edukacyjnych. Na pewno fakt istnienia egzaminu działa na uczniów i nauczycieli mobilizująco. Niepotrzebne są nam żadne progi. Wystarczy diagnoza zaawansowania. Taka powszechna diagnoza, najlepiej zrobiona dwa razy, daje nam ważne informacje o działaniu systemu.

Jednak “diabeł tkwi w szczegółach”, a raczej jest pochodną wszystkich wad akurat obowiązującej podstawy programowej i konstrukcji całego systemu. Wydaje się jasne, co znaczy zaawansowanie z języka obcego i jak je badać i najmniej emocji jest wokół tych egzaminów, choć obnażają duże różnice społeczne w dostępie do dobrej edukacji. Myślę, że przydałoby się podejście do języka ojczystego podobne jak do obcych, abyśmy na poziomie podstawowym po prostu bardziej badali sprawność i zaawansowanie posługiwania się językiem niż zapamiętanie szczegółów treści politycznie wybranych lektur. Dość jasne jest, jakie umiejętności matematyczne są podstawowe, natomiast powszechne największe emocje wzbudza próg maturalny z matematyki i to jego obecność skłania do nawracających protestów.

Są zwolennicy wprowadzenia jeszcze egzaminów z historii i nauk przyrodniczych po szkole podstawowej. Uważają, że podniosłoby to rangę tych przedmiotów. Wyniki z nich byłyby i tak mocno skorelowane z egzaminami z polskiego i matematyki, zaś ćwiczenia i przygotowania do tych egzaminów niepotrzebnie zabrałyby sporą część z niewielkiej i tak liczby godziny przeznaczonej w szkole podstawowej na rozbudzenie zainteresowania tymi przedmiotami. Analogicznie, są bardzo silne lobby dodawania kolejnych przedmiotów jako maturalnych oraz broniące obecności na maturze egzaminów zdawanych obecnie przez niszowe grupy maturzystów. W mojej ocenie dobrze byłoby skupić się na doskonaleniu jakości egzaminów z kilku kluczowych przedmiotów. Zamiast rozbudowywać tę paletę możliwości, lepiej byłoby ją zredukować.

Proponowane przeze mnie uproszczenie systemu egzaminacyjnego to trzy podstawowe egzaminy zdawane po szkole podstawowej i pod koniec średniej, do tego na maturze jeden lub dwa przedmioty na poziomie rozszerzonym wybrane spośród krótkiej listy. Krótka lista proponowanych do wyboru przedmiotów maturalnych powinna zawierać te najbardziej użyteczne rekrutacyjnie i nauczane w szkole podstawowej i średniej przez możliwie sporą liczbę godzin. Wszystko bez żadnych progów, ale zdawane obowiązkowo.

Powszechna, dobrze sformatowana diagnoza co do poziomu wiedzy z kilku głównych dziedzin akademickich to jednocześnie mobilizacja do efektywnej, dobrze zaplanowanej pracy uczniów i nauczycieli na lekcjach przedmiotów, umiejętności z których mogą być najbardziej przydatne przy kontynuowaniu nauki.


Po drugie: funkcja progowa i rekrutacyjna

W naszym systemie edukacji zewnętrzne egzaminy mają funkcję nie tylko diagnostyczną, ale także rekrutacyjną. To ta druga funkcja wzbudza spore emocje, chyba coraz mniej potrzebne. Presja rodziców i nauczycieli na maksymalizację wyniku egzaminacyjnego i ocen szkolnych wcale nie pomaga w dobrym rozwoju wielu uczniom. Czasem prowadzi uczniów do kłopotów z radzeniem sobie z emocjami, z dobrym bieżącym funkcjonowaniem. Oczywiście są i pewnie zawsze będa szkoły średnie i uczelnie wyższe, do których występuje rzeczywiście konkurencyjny nabór. Jednak nie wszyscy ósmoklasiści w mieście muszą czuć presję, żeby akurat znaleźć się w tej samej, najwyżej stojącej rankingowo szkole średniej.

Zgodnie z obowiązującymi regulacjami publiczne szkoły średnie przy rekrutacji biorą pod uwagę wyniki z egzaminu ósmoklasisty oraz oceny na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej z wybranych przedmiotów. Jedno bardziej wskazuje na poziom wiedzy, drugie na stosunek do obowiązków szkolnych. Oba wskaźniki mają sens przy rekrutacji do szkół masowych. Natomiast inne kryteria już niekoniecznie. W szczególności za niepotrzebne uważam ocenianie zachowania i tym bardziej branie tych ocen pod uwagę (decydują o tym, czy świadectwo jest z wyróżnieniem), a także naliczanie punktów za “wolontariat” (który opłacany punktowaniem właściwie przestaje być prawdziwym wolontariatem).

Bazowanie na egzaminach zewnętrznych przy rekrutacji daje - pewnie niedoskonałą - ale zawsze lepszą porównywalność i rzetelność wyników niż wówczas, gdy każda szkołą robiła egzaminy na własną rękę. Można aplikować do większej liczby szkół zdając raz, nie biegając pomiędzy szkołami. Na wyniki czeka się jednak dość długo, algorytmy rekrutacyjne mielą powoli.

Szkoły niepubliczne ustalają własne warunki rekrutacji, najczęściej podchodzą elastycznie. Zarówno umożliwiają podjęcie decyzji rekrutacyjnej, zanim jeszcze kandydat doczeka się na efekty rekrutacji do szkół publicznych, jak i podejmuję tę decyzję później (jeśli oczywiście zostaną jeszcze wolne miejsca). Tak jak potrzebne są różne drogi dla różnych uczniów, tak samo przydatne jest różne podejście rekrutacyjne w różnych miejscach. Wrażliwy ósmoklasista żyjący całe tygodnie pod presją pracy na jak najlepsze rekrutacyjnie świadectwo i w nerwowym oczekiwaniu na wynik egzaminacyjny, a potem na wyniki “maszyny losującej” przy miejskiej rekrutacji, przeżywa dość trudne emocje. Nie każdy dojrzał do tego, aby dobrze, odpowiednio do swoich predyspozycji, “obstawić” w tym losowaniu.

Tak samo, nie wszyscy w kraju maturzyści powinni marzyć o znalezieniu się na najwyżej notowanych kierunkach i uczelniach. Warto szukać drogi odpowiedniej dla siebie. Publiczne szkoły wyższe na ogół biorą pod uwagę w rekrutacji wyłącznie wyniki z egzaminu maturalnego ze wskazanych przez siebie przedmiotów. Są wyjątki - branie dodatkowo pod uwagę wyników sprawdzianów z umiejętności artystycznych czy sportowych (tak samo zresztą mamy wyjątki przy rekrutacji do publicznych szkół średnich).


Zanim sensowna zmiana systemowa nastąpi - uciekać od szkoły czy mądrze wybierać szkołę

Jeśli czujemy, że naszemu wrażliwemu dziecku presja na wyniki szkolne raczej szkodzi a nie pomaga, szukajmy dla niego szkoły wspierającej, miejmy odwagę zmienić szkołę na taką, która poświęci więcej czasu i uwagi jego indywidualnym potrzebom.

Coraz mocniej obecne uciekanie od presji szkolnej w edukację domową lub permanentne usprawiedliwianie nieobecności w szkole, niestety może skończyć się źle, po prostu brakiem postępów edukacyjnych. Wybór edukacyjnej ścieżki alternatywnej wymaga mądrego namysłu, trzeba wybrać miejsce, gdzie zapewniona jest odpowiednia diagnoza, odpowiednie do potrzeb wsparcie, czas i uwaga poświęcone indywidualnie, mobilizacja do pracy.

W szkołach Dobrej Edukacji - podstawowych i średnich - każdy uczeń ma swojego mentora, który ma dla niego czas każdego tygodnia, planuje z nim razem jego indywidualną drogę edukacyjnego rozwoju, wspólnie szuka ścieżki, którą warto w jego wypadku podążać, regularnie spotyka się też i współpracuje z jego rodzicami. Najczęściej są to psycholodzy lub odpowiednio przygotowani specjaliści. W odpowiednie narzędzia i metody pracy wyposażają ich nasze studia podyplomowe z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym.


Potrzebne zmiany systemowe

Zamiast przeładowania programów edukacyjnych i presji na wyniki, prowadzących wielu uczniów wręcz do problemów ze zdrowiem psychicznym, warto postawić na mądre doradztwo i przewodnictwo w szkołach. Młodym ludziom potrzebne jest pełne namysłu i troski towarzyszenie w rozwoju oraz spersonalizowane wsparcie edukacyjne.

W całym systemie potrzebne jest mniej presji, a więcej wsparcia. Obecna sytuacja demograficzna jest okazją, aby takie bardziej wspierające rozwiązania wprowadzić powszechnie. Łączna liczba kandydatów do szkół średnich i wyższych jest i będzie co roku mniejsza. Warto mieć tę świadomość jako rodzic i nauczyciel, a tym bardziej projektując rozwiązania organizacyjne i programowe przyszłości.

Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach

Obrządek wystawiania rocznych ocen z przedmiotów i zachowania, przygotowywania i rozdawania świadectw znowu zaangażował mnóstwo energii i emocji w polskich szkołach i wokół nich. Za chwilę przetoczy się fala chwalenia się przez rodziców świadectwami swoich dzieci lub domowych napięć, gdy ich wygląd jest poniżej czasem zupełnie wygórowanych i nonsensownych oczekiwań. Siła tradycji w tej sprawie jest ogromna. Wielki zasługi miałby ten, kto miałby odwagę się z nią zmierzyć i skutecznie to wszystko znieść. Dlaczego warto i jak to można zrobić, aby było to z pożytkiem a nie szkodą dla jakości edukacji i klimatu społecznego szkół, uzasadniam dalej w trzech punktach.

Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.

W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.

Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania. 

Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.

No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.

Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.

Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.

Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…

Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.

Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.

Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.


Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany

Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane. 

Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.

Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?

We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.

Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.

Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.

W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.

Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.

Wychowanie patriotyczne - jak?

Bardzo ważne jest nieustające prowadzenie lokalnej i centralnej debaty nad najbardziej aktualnymi celami wychowania patriotycznego, połączonymi z miejscami i faktami z naszego otoczenia, naszej historii i kultury. Wychowanie nie odbywa się dzięki politycznym deklaracjom, ale dzięki spowodowaniu faktycznego zaangażowania w to wszystkich dorosłych, którzy są w otoczeniu dziecka.

Edukacja na podstawie bezpośredniego kontaktu z zabytkami, placówkami kultury, miejscami dziedzictwa przyrodniczego, jest dużo bardziej skuteczna niż na podstawie samych podręczników. Uczniowie powinni od najmłodszych lat wychodzić ze szkoły, poznawać najpierw swoją najbliższą okolicę, a następnie miejsca bardziej odległe.

Uczenie się poza szkołą to ważny standard dobrej edukacji. Chyba 18 lat temu, gdy było moim udziałem pełnienie funkcji zastępcy prezydenta Gdańska, Pawła Adamowicza, został stworzony w Gdańsku projekt: Akademia Gdańskich Lwiątek, który jest realizowany do dziś. Tysiące uczniów klas I-III szkół podstawowych co roku ze specjalnymi indeksami odwiedza ze szkołą lub z rodzicami miejsca charakterystyczne dla Gdańska i regionu, zdobywa tam potwierdzające to pieczątki, a na zakończenie najaktywniejsi w tej akcji otrzymują nagrody i dyplomy, tak jak i ich nauczyciele. Inicjatywę rozwija od lat przy wsparciu miasta Fundacja Wspólnota Gdańska. Dzięki programowi każde dziecko dowiaduje się się, jak wygląda i jaką ma historię Dwór Artusa, Żuraw, Park i Katedra w Oliwie, odwiedza Muzeum Gdańska, Muzeum Morskie, Europejskie Centrum Solidarności, może być dumne z historii swojego miasta.

Gdy Kazimierz Ujazdowski, koordynujący przygotowanie projektu ustawy o wychowaniu patriotycznym, zwrócił się do mnie, aby skonsultować pomysł wychowania patriotycznego młodzieży szkół ponadpodstawowych poprzez obowiązkowe wyjazdy do miejsc najważniejszych dla naszej historii, podzielił się swoją obserwacją nauczyciela akademickiego, że obecnie bardzo wielu studentów nigdy nie było na Wawelu czy na Zamku Królewskim w Warszawie i że powinno się to zmienić. Samo ustalenie listy tych miejsc najważniejszych jest poważnym i trudnym zadaniem, chyba trudniejszym niż ustalenie listy lektur w podstawie programowej, nad którą odbywa się przy każdej ich nawet drobnej zmianie, wielka rytualna narodowa dyskusja, gdyż większość z nas czuje się przez swoje lektury z dzieciństwa jakoś uformowana i ma do nich przywiązanie. Jakie miejsca są dla nas wszystkich ważne, jeszcze narodowo nie dyskutowaliśmy…

Mały mieszkaniec Krakowa czy jego okolic pewnie powinien trafić ze swoją szkołą na Wawel już na etapie edukacji wczesnoszkolnej, tak jak mieszkaniec Gdańska stosunkowo wcześnie może poznać Europejskie Centrum Solidarności. Gdy jednak do odwiedzenia tych miejsc - z uwagi na odległość - potrzebny jest dłuższy wyjazd, lepiej zrealizować go ze starszą młodzieżą, no i potrzebne są na to określone środki.

Mając w pamięci doświadczenie gdańskich lwiątek, podsunęłam pomysł, że ustalanie takich miejsc lokalnej czy narodowej dumy warto byłoby przenieść na poziom lokalny, samorządowy i uczniowie mogliby rozpocząć je odwiedzać od najmłodszych szkolnych lat (zostawić temat na poziom liceum, to trochę późno i za dużo przez lata edukacji ponadpodstawowej zobaczyć się nie da). Miejsca godne uwagi i mogące być powodem do lokalnej dumy są w każdym powiecie. Na pewno powinny je umieć wskazać władze samorządowe, a najlepiej, aby zajęła się tym rada oświatowa, powołana przy samorządzie.

Rozdział “Społeczne organy w systemie oświaty” jest w polskim prawie od bardzo dawna, w pewnym momencie został przeniesiony z ustawy o systemie oświaty do ustawy Prawo oświatowe. Jednak Krajowa Rada Oświatowa nie zaistniała na podstawie tych przepisów nigdy, zaś samorządowe rady oświatowe funkcjonują w bardzo niewielu miejscach.

Znowu, właśnie 18 lat temu, wyszłam z inicjatywą powołania Gdańskiej Rady Oświatowej. Funkcjonowała chyba przez trzy kadencje samorządu, ale teraz już jej nie ma. Obecnie za to jestem członkinią Pomorskiej Rady Oświatowej, na której czele osobiście stoi marszałek. Nie wiem, w ilu miastach czy regionach jeszcze są teraz takie rady. Choć prawna możliwość jest, często widzi się taki organ raczej jako niepotrzebny kłopot i do wyjątków na razie należą władze samorządowe, które chcą wsłuchiwać się w głosy lokalnego oświatowego środowiska, którym mocno zależy na dobrej edukacji (akurat pomorski marszałek od wielu lat traktuje priorytetowo kwestię edukacji, znany jest między innymi ze zorganizowania już wiele lat temu nośnego programu Zdolni z Pomorza, który umożliwia zdolnej młodzieży szkolnej kontakt i rozwój pod kierunkiem pracowników akademickich).

Być może, jeśli wśród kompetencji powiatowej i wojewódzkiej rady będzie wskazanie miejsc lokalnej dumy uczniom, rodzicom i nauczycielom z danego regionu, zacznie się bardziej masowe tworzenie takich rad i nastąpi autentyczna lokalna i narodowa dyskusja o wychowaniu patriotycznym dzieci?

W ustawie o wychowaniu patriotycznym zaproponowano też utworzenie zamiast Krajowej Rady Oświatowej organu o trochę innej konstrukcji - Komisji Edukacji Narodowej. Taki centralny organ w systemie oświaty mógłby być miejscem prowadzenia eksperckiej debaty nad rozwiązaniami proponowanymi w systemie oświaty, bowiem zbyt często zmienia się polityczny kierunek myślenia o edukacji, aby mogło to mieć rzeczywisty wpływ na szkołę, w której uczeń spędza kilkanaście lat. Zakłada się, że wszystkie osoby wchodzące w skład KEN powinny wyróżniać się dorobkiem zawodowym, naukowym lub eksperckim w obszarze polityki edukacyjnej.

Pomysł konstrukcji takiego organu pojawił się w opracowaniu Mapa drogowa dla edukacji przygotowanym przez przez sieć organizacji społecznych - SOS dla Edukacji w czasie rządów ministra Czarnka i w opozycji do jego dość jednostronnego podejścia do zarządzania edukacją. Pewnie podczas prac sejmowych nad projektem ustawy warto jeszcze raz przemyśleć skład i wielkość tego organu. Ważne jednak, aby w końcu zaistniał…

Jeśli jednym z ważnych zadań Komisji Edukacji Narodowej byłoby przygotowywanie corocznego komunikatu dla szkół, po zebraniu informacji od samorządów o ich propozycjach, o miejscach wyjść i wycieczek zalecanych w poszczególnych regionach na danych etapach edukacyjnych (kryteria wyboru takich miejsc powinny uwzględniać dostosowanie poznawanych zagadnień do wieku uczniów oraz do odległości danego miejsca od szkoły) i możliwe byłoby w niej uczestnictwo przedstawicieli wszystkich wojewódzkich rad oświatowych, mogliby oni nawet w tej radzie stanowić większość. Najsmutniejsze jest jednak to, że tych wszystkich rad na razie po prostu nie ma. Bardzo przydałoby się nam prawdziwe uspołecznienie zarządzania systemem oświaty.

Tymczasem ogólnopolski katalog miejsc, z których możemy być dumni, uwzględniający przynajmniej po kilka takich miejsc w każdym powiecie, może być bardzo ciekawym opracowaniem, dostarczającym inspiracji nauczycielom do planowania edukacji patriotycznej swoich podopiecznych. Może się także okazać interesujący dla rodziców, planujących wakacyjne wyjazdy z dziećmi w ciekawe miejsca.

Potrzeba przygotowania takiego katalogu ważnych w regionie miejsc może też spowodować powołanie lokalnych rad oświatowych tam, gdzie ich nie ma, czy znalezienie partnerskich organizacji pozarządowych (jak opisana wyżej Fundacja Wspólnota Gdańska), które zajmą się pomocą szkołom w organizowaniu wyjść i wycieczek do miejsc, z których możemy być dumni.

Debata w każdym powiecie i województwie nad listą miejsc, które warto poznać, mogłaby być debatą poruszającą emocje, skłonić lokalne władze oraz mieszkańców do namysłu, czy dostatecznie dbają o swoją okolicę, czy odpowiednio pielęgnują i sami dobrze znają miejsca godne pokazania dzieciom. Może wpłynąć na zmiany postaw osób dorosłych, aby ich oddziaływanie wychowawcze na dzieci było autentyczne.

Lokalna i ogólnokrajowa debata nad celami wychowania patriotycznego, które mogą być zrealizowane dzięki uczeniu poza szkołą, w miejscach z których możemy być dumni, wskaże nauczycielom, jak ważne i skuteczne może być częste wychodzenie ze szkoły i prowadzenie edukacji poza szkołą. Aby element ten był trwały potrzebne jest jeszcze systemowe podejście do wynagradzania nauczycieli na wycieczkach, aby nie zdawać się w kwestii organizowania wyjść wyłącznie na wyjątkowych pasjonatów, ale aby organizowanie ich było naturalnym elementem pracy nauczyciela.

Społeczne organy odpowiedzialne za opiniowanie spraw dotyczących edukacji na wszystkich szczeblach mogą zaangażować w dyskusję nad wychowaniem szersze kręgi osób niż obecnie i poruszyć lokalne środowiska, lokalną opinię publiczną. Jednocześnie, mielibyśmy autentyczny wpływ lokalnych środowisk na cele wychowania. Skądinąd na ogół słuszne cele wychowawcze pracy szkoły wynikające z podstawy programowej i szkolnych programów wychowawczych, niestety często bardziej leżą w dyrektorskich szufladach niż są realizowane każdego dnia. Lokalnie ustalane miejsca, ważne dla naszej tożsamości, odwiedzane przez wszystkie dzieci, mogą to zmienić, bardziej zaangażować szkołę i rodziców w formowanie w dzieciach i młodzieży lokalnej i narodowej dumy.

20% - wycinać czy wyróżnić? (głos w prekonsultacjach zmian w podstawie programowej)

Proponuję, żeby decyzję, które 20% treści wykreślić z podstawy programowej, podejmował nauczyciel a nie minister, zaś na poziomie ministerialnym zapadła decyzja jedynie o wyróżnieniu tego, co jest najważniejsze, co powinno na pewno pozostać i być eksponowane w procesie nauczania. 

W publicznej dyskusji o propozycji zmian w podstawie pojawiają się obecnie głosy nauczycieli akurat przywiązanych do jakiegoś drobnego proponowanego do skreślenia sformułowania. Warto im odpowiedzieć, że mogą przecież nadal danego zagadnienia uczyć, mogą o nie poszerzyć realizowany przez siebie program, zaś pozwolić im pominąć tam coś innego, co akurat ich uwiera, jest dla nich, w ich szkolnych realiach trudne do realizacji. Dobrze byłoby, aby ta możliwość dotyczyła wszystkich przedmiotów i dziedzin edukacyjnych, także wczesnej edukacji.

 

Wiem z własnego doświadczenia, ile napięć i awantur powoduje zajęcie się zmianą podstawy programowej. Jest oczywiste, że obecna podstawa programowa jest przeładowana, że młodzież - szczególnie w klasach VII i VIII oraz w liceach - jest nadmiernie przeciążona. Wrażliwsze jednostki, obciążone oczekiwaniami rodziców i nauczycieli, miewają kłopoty ze zdrowiem psychicznym.

Natomiast samo zapisanie czegoś w podstawie programowej, nie wkłada przecież tego automatycznie do głów całego społeczeństwa. Najwyżej niektórzy nauczyciele starają się to jakoś zmieścić wśród zagadnień, o których wspominają na lekcjach, wpisują to autorzy do podręczników, ale do tego, aby zapamiętał to każdy uczeń, droga jest daleka. Przecież nie pamiętamy wszystkiego, o czym kiedyś wspominali nasi nauczyciele.

Tymczasem zastępy rozdzierających szaty nad każdym drobnym zagadnieniem skreślanym lub dodawanym do podstawy zawsze będą duże, choćby z powodu przywiązania do obecności niektórych zagadnień w tradycji szkolnej. Co parę lat (myślę, że nie częściej niż co 10) potrzebny jest pewien namysł i pewna aktualizacja wiedzy, którą chcemy przekazywać w szkołach. Jednak jest to też koszt i wysiłek być może nie najbardziej obecnie potrzebny. Jeśli wymiana wszystkich podręczników była stosunkowo niedawno, lepiej środki, które mamy w systemie oświaty, przeznaczyć na mądre wspieranie uczniów i nauczycieli, aby bardziej podmiotowo się w szkole dziś poczuli.

Proponuję zamiast rozporządzeniem dokonać skreśleń i korekt tych różnych wzbudzających emocje około 20% szczegółów, raczej znaleźć wśród treści podstawy około 20-30% najważniejszych treści do podkreślenia i zapisać ogólnie, że poza potrzebną realizacją tych podkreślonych treści, nauczyciel ma prawo dokonać wyboru pozostałych zagadnień, jego zdaniem najistotniejszych z punktu widzenia potrzeb poszczególnych uczniów i wtedy ich poinformować o wymaganiach najbardziej niezbędnych do uzyskania promocji.

Mamy wielu mądrych, dobrze wykształconych nauczycieli. Jeśli widzą oni, że szczegółów zapisanych w podstawie programowej jest obecnie dla przeciętnego ucznia zbyt dużo, spróbujmy im zaufać, aby po prostu sami wybrali zagadnienia z ich punktu widzenia najważniejsze, kluczowe dla ich dziedziny wiedzy, najbardziej potrzebne do kontynuowania nauki, być może takie, którymi potrafią najbardziej zaciekawić uczniów. Na przykładzie zagadnień przez siebie wybranych na pewno łatwiej i z większą pasją dadzą radę nauczyć rozumowania w naukach przyrodniczych, logicznego i krytycznego myślenia w analizie danych i źródeł, sprawnego i precyzyjnego wypowiadania się w mowie i piśmie na różne tematy w języku ojczystym i obcych. Zaproponujmy wspólne realizowanie przez nauczycieli zapisanych w podstawie programowej najważniejszych celów, bez nadmiernego przywiązywania się do wszystkich - zamieszczonych tam i także w podręcznikach - szczegółów.

Naprawdę lepiej, aby znając swoich uczniów, swoje środowisko lokalne, decyzję o rozkładzie akcentów na poszczególne treści podstawy, podjął - i miał prawo podjąć - nauczyciel, w ramach dostosowywania wymagań do aktualnych możliwości i potrzeb swoich uczniów i swojego środowiska. Przecież wolno i można w szkole dostosowywać wymagania do tych potrzeb. Niech zdrowy rozum nauczyciela podpowie, co potrzebne jest Jasiowi, a co Małgosi, czym się interesują, na ile są przeciążeni, jakie mają predyspozycje czy trudności. Być może przy tym znajdą razem zagadnienia szczególnie nurtujące społeczność lokalną, pomagające w niej żyć, dlatego najbardziej potrzebne, aby dobrze funkcjonować w konkretnym miejscu.

Zamiast poświęcać czas i energię na dyskusję o skreśleniu lub dodaniu jakiegoś zdania do podstawy programowej, po prostu zaufajmy nauczycielom, dajmy im możliwość bardziej twórczego i autonomicznego podejścia do swojej pracy, wspierajmy uczniów i nauczycieli przy tym.

Tworzymy nowy format szkoły

Proponujemy nowy format szkoły średniej - Liceum Praktyczne. Prowadzona w nim będzie edukacja budująca przydatną wiedzę i praktyczne umiejętności. Tworzone właśnie w Gdańsku Liceum Praktyczne to propozycja, która daje czas na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej. Dla każdego ucznia, w pierwszym roku z nim pracy, zostanie opracowana jego ścieżka praktyczna, dostosowująca wymagania programowe zgodnie z wybranym kierunkiem kształcenia praktycznego.

Znaczące pogorszenie się sytuacji uczniów kończących obecnie szkołę podstawową ma kilka powodów. Ostatni z nich to długi okres pandemii, w którym przyszło im dorastać, bez stałego bliskiego kontaktu i wsparcia rówieśników i nauczycieli. Ten czas jest trudny do nadrobienia, gdy dodatkowo po pandemii trafia się do szkoły z bardzo przeładowanymi programami nauczania i skróconym czasem powszechnej ogólnej edukacji. Dochodzi do tego na ogół presja rodziców na wyniki związana z trudniejszym niż wcześniej dostępem do wielu szkół średnich.

Jeszcze kilka lat temu uczniowie rok dłużej - w gimnazjach - dorastali do potrzeby dokonania wyboru szkoły - przygotowującej do konkretnego zawodu (technika, szkoły branżowe) lub do planowania kontynuowania nauki na studiach po klasie o wybranym profilu w liceum ogólnokształcącym. Dodatkowo, w budynkach licealnych kształciły się trzy roczniki uczniów. W tych samych budynkach najpierw “dopchnięto” jeden rocznik więcej, a po tegorocznym naborze będziemy tam mieli aż pięć roczników uczniów. Tak samo dwa roczniki więcej muszą pomieścić też zresztą technika i szkoły branżowe.

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Na podstawie obserwacji sytuacji uczniów, kończących obecnie szkoły podstawowe, aby nie skazywać ich na konieczność szybkiego podejmowania przypadkowych decyzji o wyborze szkoły, prowadzących często do życia pod nadmierną presją w tej wybranej szkole i potem zmieniania tej szkoły i pomysłu na kierunek dalszego kształcenia, czasem nawet kilka razy, wypracowaliśmy nowy format szkoły średniej.

W Liceum Praktycznym zamierzamy prowadzić obowiązkowe kształcenie ogólne zgodnie ze sprawdzonym Programem Dobrej Edukacji i stosując Standardy Dobrej Edukacji. Będziemy oferować solidne nauczanie języków obcych, języka polskiego i matematyki, ale na faktycznym poziomie zaawansowania, na jakim jest kandydat.

Liceum Praktyczne w Gdańsku to czteroletnia szkoła średnia, w której w pierwszym roku pracy nastąpi rozpoznanie mocnych stron i zainteresowań ucznia. Następnie każdy uczeń wybierze kierunek doskonalenia umiejętności praktycznych oraz poznawania treści programowych na praktycznych przykładach, który nazywamy ścieżką praktyczną. Uczeń będzie poznawać wybraną ścieżkę praktyczną w szkole i poza szkołą - w środowisku pracy, pod kierunkiem swojego opiekuna ścieżki praktycznej.

Większość obowiązkowych przedmiotów będzie realizowana blokowo lub projektowo, zaś wymagania z niektórych z nich zostaną poszerzone o aspekt zastosowań praktycznych i realizowanie wybranego modułu praktyk.

Uzyskane wykształcenie średnie daje możliwość przystąpienia do matury, ale w trakcie nauki w Liceum Praktycznym najważniejszym celem jest odkrycie i ugruntowanie praktycznej ścieżki, którą uczeń chce podążać. Jeśli uczeń ukończy liceum bez uzyskania matury, ma możliwość kontynuowania nauki w szkołach policealnych lub na kursach zawodowych, ale także podjęcia pracy tam, gdzie wymagane jest wykształcenie przynajmniej średnie.

Uczeń na starcie może wybrać Liceum Praktyczne, gdy chce uzyskać średnie wykształcenie i oprócz tego doskonalić wybrane praktyczne umiejętności. Liceum Praktyczne daje czas na spokojny start w dorosłość.

 

Zapisy do Liceum Praktycznego już trwają - więcej informacji

Powrót do przeszłości. Cała wstecz. Uwolnić szkołę.

Trzy istotne dla mnie wypowiedzi, w trzech różnych mediach, które ukazały się w ostatnim czasie. Polecam uwadze.


Rozmowa z Piotrem Skurą w Głosie Nauczycielskim nr 37 z 15 września 2021 r. - link do wydania elektronicznego numeru Głosu.

Rozmowa z Aleksandrą Pawlicką i Aleksandrem Hallem w Newsweeku nr 37 z 13 września 2021 r. - link do tekstu na stronie Newsweeka.






Tekst w dziale Opinie Rzeczpospolitej z 10 września 2021 r. - pełna wersja dostępna pod tym linkiem.

Szkoła publiczna jest dla wszystkich

Jesteśmy i będziemy społeczeństwem złożonym z osób o różnych korzeniach, wyznających różne wartości, mających różne poglądy. Teraz w prawie każdej klasie szkolnej mamy dzieci rodziców będących wyborcami wszelkich ugrupowań obecnych na polskiej scenie politycznej. Konstytucja i prawo oświatowe nakazuje nam szanować światy wartości rodzin naszych uczniów.

Nierealne jest unikanie w szkole tematyki politycznej, gdy aktualnie dzieje się w życiu publicznym coś poruszającego, ważnego. W klasie może spotkać się dziecko zaangażowanego zwolennika Adriana Zandberga i dziecko entuzjasty poglądów Krzysztofa Bosaka (to tylko przykład pary polityków o skrajnie różnych poglądach, porównanie może dotyczyć też każdej innej pary różniących się programami i działaniami ugrupowań). Także razem w szkole może się znaleźć dziecko wojującego agnostyka i żarliwego katolika. Do ich nauczycieli należy dbanie o to, aby te dzieci z szacunkiem traktowały zarówno poglądy własnych rodziców jak i rodziców koleżanki czy kolegi zupełnie odmiennej opcji. Najpewniej młodsze dzieci będą mocno utożsamiać się z postawami własnych rodziców, starsze nastolatki mogą w okresie buntu dorastania zmienić swoje nastawienie na przeciwstawne. W każdej z takich sytuacji szkoła powinna dostarczyć im wsparcia. Szkoła musi uczyć krytycznego myślenia, bronienia swoich poglądów, ale też szanowania poglądów innych osób. Szkoła publiczna jest dla wszystkich i wszyscy rodzice, uczniowie, nauczyciele, którzy mają prawo być osobami o różnych poglądach i wartościach, powinni się w niej dobrze czuć. Polityczne narzucanie szkole konkretnych wyborów ideowych czy światopoglądowych na ogół źle się kończy, raczej powoduje bunt i kierowanie się młodzieży w odwrotną stronę.

Mam pełne przekonanie, że czym więcej wolności i samodzielności w swojej pracy ma nauczyciel i dyrektor szkoły, tym bardziej czuje się odpowiedzialny za efekty tej pracy i może proponować ciekawe i efektywne rozwiązania dydaktyczne i organizacyjne. Są dyrektorzy i zespoły nauczycielskie, którzy zawsze okażą się kreatywni, budują dobrą atmosferę, osiągają dobre efekty. Jednak w ostatnich czasach dużo się zdarzyło, aby doszło do pogorszenia tej atmosfery w bardzo wielu szkołach. Przede wszystkim na ogół rozbite zostały zespoły kadry gimnazjów, szkół, które z trudem przez 20 lat budowały swoją tożsamość i ofertę, dopracowały się wielu osiągnięć. Ich dyrektorzy pożegnali się ze swoimi stanowiskami, czasem zostali wicedyrektorami w sąsiednich podstawówkach, gdzie dołączono też część „ich” kadry nauczycielskiej. Inni szukali pracy w szkołach średnich. Przez szkoły przetoczyło się duże zamieszanie kadrowe, które odebrało nauczycielom poczucie bezpieczeństwa. Te złe nastroje doprowadziły w końcu do dużego strajku. Sposób zareagowania na ten strajk przez rządzących dopełnił rozgoryczenia. Niedługo potem pojawiła się pandemia, dezorganizująca wszystko i pogarszająca nastroje jeszcze bardziej.

Politycy niejednokrotnie mają tendencję do wyobrażania sobie, że wpisanie jakiegoś zagadnienia do listy przedmiotów szkolnych czy tematów koniecznie w szkole omawianych, rozwiąże ich problem. Spotkałam się na przykład z wnioskami o wprowadzenie w szkołach nowych przedmiotów: edukacji prawnej, edukacji energetycznej, edukacji finansowej, zdrowotnej, i jeszcze wielu innych. Nie ujmując nic wadze tych zagadnień, zrobienie z nich osobnego przedmiotu, zwiększającego jeszcze tygodniowy wymiar pracy każdego ucznia, nie pomoże w osiągnięciu wyobrażonych sobie przez polityków efektów edukacyjnych. To samo dotyczy zresztą także rozmnażania ponad miarę w celach patriotycznych listy wymaganych lektur i dat czy dalszego zwiększania liczby godzin historii. Czas efektywnej pracy ucznia i pojemność głów uczniowskich mają swoje ograniczenia. Po prostu szkoła tak nie działa, że przelewa się do głów uczniów wszystko to, co zapiszą politycy.

Szkoła działa dobrze, gdy da się szansę mądrym dyrektorom i nauczycielom kształtować program szkolny, dostosowywać go do zainteresowań, potrzeb i możliwości swoich uczniów, dbać o ich wszechstronny rozwój. Szkoła przyjazna i efektywna w każdych realiach prawnych jest możliwa, choć czasem szczególnie trudno o to zadbać.

Różne szkoły dla różnych dzieci

Wraz ze zbliżającą się wiosną, wielu rodziców zastanawia się, jaką szkołę dla swojego dziecka wybrać. Bardzo intensywnie myślimy nad tym, gdy dziecko wyrasta już z przedszkola - przed nim zerówka lub pierwsza klasa, a także, gdy jest w końcowych klasach szkoły podstawowej - siódmej lub ósmej. Czasem myśl o zmianie dziecku miejsca edukacji przychodzi do nas także w innych momentach - na przykład w klasie czwartej czy piątej, ale zdarza się to nawet na rok przed maturą - wtedy, gdy wyraźnie dostrzegamy, że naszemu dziecku przydałoby się miejsce bardziej sprzyjające jego rozwojowi, podążające za jego potrzebami.

Dużym błędem może okazać się kierowanie rankingami, kierowanie na siłę dziecka do szkoły “najlepszej”. Trzeba pamiętać, że nie ma szkół dobrych czy złych tak w ogóle. Są tylko te dobre i złe dla konkretnego dziecka. Szkoła “najlepsza” dla wielu, dla naszego dziecka może okazać się najgorsza, przytłaczająca, zniechęcająca, obniżająca mu poczucie własnej wartości i możliwości rozwojowe.

Jeśli widzimy, że nasze dziecko męczy się lub nudzi w swojej szkole, czuje się tam źle, brakuje mu chęci i motywacji do pracy, szukajmy dla niego miejsca edukacji lepiej sprzyjającego jego rozwojowi. Zaś, gdy czujemy, że sytuacja naszego dziecka w szkole jest naprawdę zła, działajmy bezzwłocznie. Znajdźmy mu szybko bardziej odpowiednią dla niego szkołę. Dziecko może zacząć chodzić do innej szkoły od każdego dnia (także, gdy trwa zdalna edukacja…).

DOBRA SZKOŁA PODSTAWOWA

Gdy jestem proszona o radę w sprawie szkoły podstawowej, zaczynam na ogół od zapytania rodzica, czy przyjrzał się już szkole najbliższej, publicznej, rejonowej. Często może to być bardzo dobry wybór. Gdy dziecko zaczyna swoją drogę do samodzielności, bardzo szybko dużym atutem okazuje się możliwość samodzielnego docierania przez nie do szkoły w krótkim czasie, a także posiadania koleżanek i kolegów ze szkoły w bliskim sąsiedztwie. Wybór szkoły odległej skazuje i dziecko, i nas na wspólne długie codzienne dojazdy przez kolejne lata, zaś dziecku bardzo ogranicza możliwości sąsiedzkiej aktywności towarzyskiej i w ogóle usamodzielnianie się.

Bywa i tak, że z różnych źródeł znamy konkretne wady tej najbliższej szkoły. Słyszymy na przykład, że jest wielka, mało bezpieczna, mało przyjazna, nadmiernie rygorystyczna, mało dba o indywidualne potrzeby dzieci, zaś z własnych obserwacji i z przedszkola wiemy, że nasze dziecko najlepiej czuje się w małych grupach, jest bardzo wrażliwe czy też nieśmiałe, potrzebuje indywidualnego wsparcia, wzmacniania jego mocnych stron. Wtedy pozostaje poszukać trochę dalej. Na pewno mamy konkretne ograniczenia, co do czasu, jaki możemy przeznaczyć na codzienne dowożenie dziecka do szkoły, co do kierunku, który jest nam po drodze. Analizujmy szkoły w tej “naszej” okolicy. Musimy jakoś “przymierzyć” to, co wiemy o własnym dziecku i to co wiemy o szkołach, które rozważamy.

W dużych miastach poza tą najbliższą szkołą najczęściej mamy także duży wybór szkół niepublicznych, o różnych walorach. Trzeba je uważnie poznać. Nawet tak prozaiczne cechy, jak możliwość wyboru dań obiadowych czy oferowany czas opieki przed i po zajęciach obowiązkowych mogą nam ułatwić lub uprzykrzyć naszą rodzinną codzienność. Zaczynający swój kontakt ze szkolną edukacją rodzice najczęściej zwracają uwagę na bogate i kolorowe wyposażenie oraz bogatą ofertę dodatkową. Tymczasem doświadczeni, przyjaźnie nastawieni, serdeczni nauczyciele znaczą dużo więcej niż nowiutkie mebelki, zaś profesjonalna diagnoza potrzeb dziecka i podążanie za nimi mogą być dużo bardziej istotne niż oferta zajęć, z którymi naszemu dziecku być może wcale nie będzie “po drodze”. Warto zadać pytania o liczebność grup, dostępność psychologa czy logopedy, także innych specjalistów wspierających dzieci, sposób używania technologii - na ile kadra potrafi jej używać w sposób codzienny i naturalny, choćby do personalizowania wymagań, a także - co bardzo ważne - jak często dzieci przebywają na świeżym powietrzu i jak dużo wychodzą z murów szkolnych.

Czasem jednak mieszkamy w okolicy, w której ani dużego, ani dobrego wyboru szkoły dla naszego dziecka po prostu nie ma. Jakie wtedy mamy możliwości?

Pierwsza: stać się aktywnym rodzicem w rejonowej szkole, szukać sprzymierzeńców wśród kadry i innych rodziców w zmienianiu szkoły na lepszą, bardziej zgodną z potrzebami dzieci.

Druga: zabrać się za edukację domową dziecka samemu. Zapisujemy wtedy dziecko do szkoły, która ma za zadanie poinformować nas o obowiązujących w szkole: programie, wymaganiach, podręcznikach i zorganizować naszemu dziecku egzaminy pod koniec roku szkolnego - w uzgodnionych z nami terminach. Szkoła powinna być w tym samym województwie, nie musi być blisko (pojedziemy do niej pewnie kilka razy w roku), ale warto zapisać się do szkoły naprawdę przyjaznej edukacji domowej. Takich szkół trochę jest.

Trzecia możliwość: założyć szkołę naszych marzeń. Możliwa jest, prowadzona zgodnie z obowiązującym prawem, szkoła kameralna i bezpieczna, oferująca naprawdę indywidualne podejście, spersonalizowane, dostosowane do potrzeb ucznia wymagania programowe, dobrą pomoc psychologiczną. Na przygotowanie się do tego trzeba około roku i kilku społecznie zaangażowanych profesjonalnych osób. Gdy znajdziemy paru sprzymierzeńców, da się. Można zacząć od grupy edukacji domowej, którą potem przekształcimy w zarejestrowaną szkołę.


DOBRA SZKOŁA ŚREDNIA

Wybór szkoły średniej różni się od wyboru szkoły podstawowej pod kilkoma względami, choć niektóre powyższe rady pozostają aktualne.

Na tym etapie na pewno w dokonywanie wyboru szkoły warto już zaangażować dziecko. Będzie zaangażowane, to będzie miało lepsze wyniki (o ile trafi tam, gdzie chciało).

Odległość do szkoły średniej może być większa niż do podstawowej, ale trzeba zwrócić uwagę na dogodne możliwości dojazdu komunikacją publiczną (nastoletnie dziecko często woli docierać do szkoły samo, bez odwożenia przez rodzica) lub dostępność odpowiedniej bursy czy internatu przy szkole. Dla niektórych młodych ludzi ma duże znaczenie możliwie krótki czas dojazdu, żeby móc dłużej rano spać i to może być ważny aspekt dla ich komfortu psychicznego.

Cały czas aktualna jest rada o “przymierzaniu” dziecka do szkoły, zanim się zdecydujemy. Różne organizowane przez szkoły dni próbne czy dni otwarte mogą tu być pomocne, ale także zbieranie informacji od znających bezpośrednio aktualną atmosferę szkoły. Trzeba też pamiętać o braniu pod uwagę nie tylko liceów ogólnokształcących, ale też szkół dających konkretny zawód. Może się okazać, że dla naszego dziecka taki wybór jest lepszy, ciekawszy, bardziej wychodzący naprzeciw jego predyspozycjom.

Ważne może być posłuchanie wskazówek wynikających z diagnozy i obserwacji naszego dziecka przez kadrę jego obecnej szkoły podstawowej. Powinien być tam obecny i mieć z naszym dzieckiem kontakt: doradca zawodowy, psycholog lub pedagog szkolny, wreszcie wychowawca klasy czy ulubiony nauczyciel naszego dziecka. Oni często wiedzą już o potrzebach i predyspozycjach naszego dziecka dużo, widzą je od trochę innej strony niż my, pomogą urealnić nasze spojrzenie na jego potrzeby i możliwości.

Na tym etapie możliwa jest także edukacja domowa. Niektórzy uczniowie całkiem dobrze się w niej odnajdują. Potrzebna jest do tego duża samodzielność i wysoka motywacja, a także zapisanie się do szkoły otwartej na taką formę nauki, oferującej możliwość skorzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej, konsultacji przedmiotowych oraz dostępu do polecanych materiałów edukacyjnych.

Samodzielne założenie szkoły średniej jest nieco trudniejsze i obarczone sporym ryzykiem, choć nie niemożliwe.

Pierwszy raz zabrałam się za to w specyficznym dość czasie, na wiosnę 1989 roku. Trafiłam na spotkanie, którego inicjatorzy wygłosili krótkie wprowadzenie, zwracając się do dość licznie zebranych z pytaniem, jakiego liceum by oczekiwali. Zostali zaskoczeni zupełnie rozbieżnymi zgłaszanymi z sali oczekiwaniami: od szkoły tylko dla dzieci wybitnie zdolnych aż do miejsca zdecydowanie opiekuńczego i terapeutycznego. Było widać, że nie wiedzą, co właściwie chcą zaproponować. Zgłosiłam się też do głosu. Powiedziałam wtedy: „potrzebne są różne szkoły dla różnych dzieci, to organizatorzy muszą przedstawić swoją wizję szkoły, jest jasne, że nie wszystkim ona będzie odpowiadać, przyjdą inni, aby wyjść naprzeciw kolejnym oczekiwaniom”. Tak wyszło, że prowadziłam już potem wszystkie następne spotkania poświęcone tworzeniu koncepcji tego liceum.

Od tego czasu minęło 30 lat. Ale dzieci nadal mają bardzo różne potrzeby i mogą teraz korzystać z różnie zorganizowanej edukacji.

Zdalna komunikacja w szkole - 10 przykazań

Piszę te swoje przykazania, kierując się zebranymi internetowo opiniami i uwagami, nie znając jeszcze pomysłów ministra na zapowiadaną prawną regulację szkolnej pracy zdalnej. Wszyscy uczniowie w kraju stali się nagle w pewnym sensie “domowi” i może to rozwiązania prawne właściwe dla tej formy edukacji mogą być najlepszą inspiracją. Dobrze byłoby, żeby te moje wskazówki okazały się jeszcze za parę dni zgodne z prawem...

Trzy grzechy główne zdalnej edukacji

Gdy obserwujemy mnóstwo relacji w mediach społecznościowych dotyczących różnego rodzaju prób zdalnej edukacji, zwróćmy uwagę na to, co może dać sukces, a co będzie od startu porażką. Teraz nauczyciel stał się gościem w środowisku ucznia, dlatego na pewno jest mu potrzebne dużo więcej empatii niż zwykle...

Nad czym pracują liderzy skutecznych zmian?

Wzrost osiągnięć uczniów w matematyce i czytaniu w ciągu dwóch lat był wyższy niż w grupie porównawczej, ogólnie i w większości szkół – mówi raport z badania efektów edukacji spersonalizowanej przeprowadzonego przez uznaną organizację badawczą RAND. Dalej w raporcie czytamy: Duża część uczniów z niższymi początkowymi osiągnięciami osiągała wyższe tempo wzrostu niż ich rówieśnicy, szczególnie w matematyce. Wzrost utrzymywał się w szkołach przez trzy lata od wdrożenia. Badanie przeprowadzone w 62 szkołach przez uznaną i niedochodową organizację współfinansowała fundacja Gates Foundation. Więcej informacji jest na stronie organizacji RAND.

Wiedziałam co robię, znam się na edukacji

Ta gorzka konkluzja mi towarzyszy, gdy dziś czytam o wynikach PISA z 2018 roku. To wtedy jeszcze było: podstawa programowa sprzyjająca pogłębianiu wiedzy, godziny na zindywidualizowaną pomoc uczniom mającym trudności i przejawiającym zdolności, konieczność pomocy psychologicznej odpowiednio do potrzeb. Niestety prawie wszystko jest już przeszłością.
Gimnazjów nie ma, godzin karcianych też.

Samotność innowatorów

Nowe inicjatywy edukacyjne na starcie poszukują swojego miejsca, często zwyczajnie brakuje im lokalu odpowiedniej wielkości spełniającego odpowiednie przepisy. Także muszą uważniej niż szkoła “typowa” śledzić zmiany w prawie, aby dostosowywać do nich swoje rozwiązania. Poszukują inspiracji, czasem ulegają magii edukacyjnych inspiracyjnych mówców, którzy jednak tylko wskazują kierunki bez wskazania konkretnych rozwiązań organizacyjnych czy zapisów, które warto wprowadzić do szkolnej dokumentacji, aby wszystko było można uznać za działające może nietypowo, ale prawidłowo.

Dorota i Janusz Fiett na IV Forum Edukacji Realnej zaprezentowali "10 przykazań" charakteryzujących Szkołę Realną. Ostatnie z nich z pewnością charakteryzuje każdą dobrą szkołę.

Zmniejszanie szans edukacyjnych czyli trwałe skutki zawrócenia reformy gimnazjalnej

Cel polityki społecznej państwa, jakim było podnoszenie jakości edukacji poprzez zwiększanie szans edukacyjnych dzieci i młodzieży, odchodzi do przeszłości.

Pracować więcej niż pensum, ale z sensem

Pomimo wielu głosów wsparcia, strajkujący nauczyciele znaleźli się pod ogromną presją, będzie im coraz trudniej. Musimy pamiętać, że wzięli oni na siebie walkę w interesie całej polskiej edukacji. Aby nasza edukacja była dobra, musi najpierw więcej kosztować. Jeśli uda się wywalczyć na edukację dodatkowe środki, wygrają je nie tylko ci, którzy strajkowali, będzie to z korzyścią i dla wszystkich nauczycieli (także tych z różnych powodów niestrajkujących), i dla uczniów, a w dalszej perspektywie także dla jakości wykształcenia kolejnych pokoleń. 

(Złe samopoczucie ma w Polsce i uczeń, i nauczyciel - wypowiedź nagrana w momencie rozpoczynania się strajku)

Dzieci to nie konie wyścigowe

Z uwagi na zmiany wchodzące w systemie edukacji ten rok szkolny szkolny dostarcza szczególnych emocji uczniom klas ósmych i uczniom klas trzecich gimnazjów oraz ich rodzicom, którzy obawiają się trudnych sytuacji przy rekrutacji do wymarzonych szkół średnich. Nadchodzące egzaminy ósmoklasisty i egzaminy gimnazjalne są dodatkowo obecnie obarczone ryzykiem strajku nauczycieli, co jeszcze potęguje narastające napięcie.

Szczególnie trzeba współczuć wrażliwszym dzieciom bardziej ambitnych i wywierających presję rodziców, które w tej medialnie spotęgowanej trudnej atmosferze zwyczajnie mogą emocjonalnie nie dać rady pokazać na egzaminach co potrafią.

Dlaczego tworzę Program Dobrej Edukacji?

Założyłam 6 lat temu wraz z grupą przyjaciół Stowarzyszenie Dobra Edukacja, ponieważ chcieliśmy tworzyć szkoły, które przygotowują do przyszłości, a nie są oparte o XIX-wieczne modele edukacyjne. Szkoły zorganizowane w sposób umożliwiający każdemu uczniowi osobisty rozwój i robienie we własnym tempie maksymalnych postępów na miarę własnych możliwości, stawiające na samodzielność, współpracę i odpowiedzialność, wykorzystujące nowoczesne technologie.

Zaczynaliśmy w gronie niewielkiej grupy entuzjastów. Dziś Stowarzyszenie prowadzi kilka szkół w całej Polsce, dodatkowo mamy też parę szkół afiliowanych. Stworzony przez nas Program Dobrej Edukacji jest realizowany z dziećmi i młodzieżą w Warszawie, Gdańsku, Jarocinie, Jabłonnie, Pruszczu Gdańskim, Koszalinie i Białymstoku.