Jak reformować edukację czyli o zdrowym rozumie nauczyciela

Zostały podpisane dwa rozporządzenia, które najmocniej definiują polską oświatową rzeczywistość - zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół i rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Na razie brak decyzji dotyczących szkół ponadpodstawowych. Wszystko dotyczy etapów wcześniejszych. Harmonogram ogłoszony przez ministerstwo edukacji zakłada, że do szkół średnich zmiany wkroczą od września 2027.

Co zmieni się w szkołach tak naprawdę?

Mniej niż rok temu z dość dużym hałasem ogłoszono zmianę podstawy programowej wychowania fizycznego. Właściwe rozporządzenie podpisano w wakacje. Zmiana miała wejść do absolutnie wszystkich klas na wszystkich etapach edukacyjnych. Liczba godzin pozostała ta sama, kwalifikacje nauczycieli też. W pracujących na podstawie autorskich programów szkołach Dobrej Edukacji, które wspieram, odbyła się odpowiednia dyskusja kadry i formalne dostosowanie programu do nowych wymogów. Czy zmieniło się coś jeszcze?

Godziny wychowania fizycznego są bardzo potrzebne, powinno odbywać się na nich kształtowania nawyków zdrowego stylu życia. Najlepiej, gdy uczeń ma pewne możliwości wyboru rodzajów aktywności ruchowej, aby znalazł dla siebie coś, co pozostanie z nim przez całe życie, jak na przykład zamiłowanie do którejś z gier zespołowych, pływania, biegania czy jazdy na rowerze. Mamy w naszym kraju bardzo wielu mądrych nauczycieli wf-u, którzy czują się za to odpowiedzialni. Niektórzy organizują też w swoich szkołach co roku obozy narciarskie, żeglarskie czy kajakowe, aby pokazać swoim uczniom swoje ulubione aktywności. Rolą nauczyciela jest zarażanie swoimi pasjami, dawanie dobrego przykładu. Jeśli jeszcze do tego nauczyciel fizyki co tydzień gra z uczniami w siatkówkę, a nauczyciel matematyki co roku wyjeżdża na obozy żeglarskie, to jest to najlepsza edukacja zdrowotna, bardziej przekonująca niż osobne godziny siedzenia w ławce. Kluczem do sukcesu pozostają nauczyciele z pasją, budujący relacje i więź ze swoimi podopiecznymi.

Ktokolwiek widział, ktokolwiek wie, czy zmiana podstawy programowej w-f - poza konieczną rytualną zmianą dokumentów programowych, czasem kontrolowanych przez kuratoria - zmieniła coś jeszcze w szkołach? (dyrektorze, dopilnuj, sprawdź, czy masz ten odpowiednio zmieniony dokument)

Jeśli byli w szkole nauczyciele z pasją, mający dobre relacje ze swoimi uczniami, dalej pracują na lekcjach dobrze. Jeśli natomiast byli wypaleni i zmęczeni, oczekiwanie dyrektora, aby przygotowali nowy dokument programowy, raczej to wypalenie i zmęczenie pogłębiło, niż cokolwiek im w pracy pomogło… Tak samo pewnie będzie w wypadku zmieniania podstaw programowych paru innych przedmiotów. Jeśli prowadzimy szkołę, która ma swoją wizję i misję, i nauczycieli z pasją, dalej będzie ona swoje założenia realizować. Formalna potrzeba analizy realizowanych treści programowych może w tym pomóc. Ale nie jest kluczowa. Kluczowi są nauczyciele i ich kondycja.

Ośmielę się postawić tezę, że tak samo jak bardzo niewiele zmieniła w szkolnej rzeczywistości zmiana podstawy programowej w-f, tak samo bardzo niewiele zmieni zmiana podstawy programowej przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Cele tych etapów edukacyjnych są od lat niezmienne. To naprawdę fundamentalne etapy edukacji. Od jakości pracy nauczycieli wczesnej edukacji zależy właściwie w szkołach wszystko. I mamy ich w kraju wielu bardzo dobrych, dobrze przygotowujących do kolejnych etapów nauki. Z powodu radykalnie kurczącej się liczby urodzeń, potrzebnych będzie tych nauczycieli mniej. Dużo bardziej od zmodernizowanego profilu absolwenta przedszkola, przydałby się im standard zmniejszonej liczebności grup oraz wprowadzenie nauczyciela wspomagającego lub asystenta nauczyciela w każdej grupie. Jeśli chcemy naprawdę zadbać o jakość edukacji, warto zainwestować w ten najwcześniejszy jej etap. Choć coraz lepiej umiemy diagnozować różnego rodzaju trudności i niepełnosprawności oraz wiemy, jak można pomagać dzieciom, rozwiązania prawne w tej sprawie pozostawiają wiele do życzenia. Wymogi biurokratyczne liczenia i finansowania “godzin wsparcia” rosną, zaś mamy, szczególnie na młodszych etapach, wiele dzieci wymagających diagnozy, ale jeszcze jej nie posiadających i tym samym nie mających formalnie zaprojektowanego wsparcia. Do tego dochodzi coraz więcej dzieci z uzależnieniem od ekranów, z nadpobudliwością, z różnymi zaburzeniami zachowania. Doświadczenia zebrane w ostatnich latach w szkołach Dobrej Edukacji wskazują, że najlepiej sprawdzają się grupy kilkunastoosobowe z dwójką nauczycieli. Wtedy możliwe jest prawdziwe podążanie za potrzebami dzieci, indywidualne dostosowywanie wymagań do ich możliwości, rozwijanie ich potencjału. Jak najwcześniejsze obejmowanie wszystkich dzieci dobrej jakości edukacją przedszkolną, mądre diagnozowanie ich dojrzałości szkolnej, odpowiednie “kierowanie ruchem” na tych wczesnych etapach, indywidualne ustalanie celów, rotowanie składu grup, zależnie od potrzeb, jest możliwe, znane i stosowane. Pracujemy tak w szkołach Dobrej Edukacji. Podobne rozwiązania są znane od lat, obecne między innymi w szkołach Montessori. Często wystarczy tu dobre zorientowanie na cel, jakim jest wyposażenie w podstawowe kompetencje potrzebne na kolejnym etapie edukacyjnym i danie wolności organizacyjnej obdarzonym zdrowym rozsądkiem nauczycielom. Bardzo jestem ciekawa, czy i co trzeba będzie zmienić w naszym Programie Dobrej Edukacji na tych wczesnych etapach, aby go dostosować do nowych wymogów. Myślę, że bardzo niewiele. Czekam na efekty pracy naszego zespołu programowego.


Przedmioty mniej i bardziej polityczne

Szczęście pewnej niezmienności celów, bez względu na różne reformatorskie pomysły, mają też nauczyciele języków obcych. Jakoś nie wzbudza narodowego sporu, co to znaczy dobrze posługiwać się językiem obcym (szkoda, że zamiast analogicznie orientować się przede wszystkim na dobre posługiwanie się językiem ojczystym, toczymy nieustający spór o coraz to inne lektury). Nauczycielom języków obcych na ogół udaje się realizować cele programowe z nawiązką, przynajmniej wobec części lepiej zmotywowanych lub uzdolnionych uczniów. Zawdzięczamy to możliwości organizowania pracy w grupach zaawansowania, co ma miejsce w bardzo wielu szkołach. Po prostu niektórzy uczą się trochę więcej niż koniecznie należy i nikogo to na całe szczęście nie oburza. Dostosowujemy stawiane wymagania do faktycznego poziomu zaawansowania uczniów, żeby nie zajmować się uczeniem ich tego, co już umieją.

Analogiczne rozwiązania organizacyjne - praca w grupach zaawansowania, jakie są często przyjmowane w wypadku języka angielskiego, bardzo dobrze sprawdzają się w wypadku drugiego przedmiotu egzaminacyjnego - matematyki. Znam szkoły - publiczne i niepubliczne - które takie rozwiązanie stosują. Jednak jest to dużo mniej powszechne i trudniejsze komunikacyjnie wobec uczniów i rodziców niż poziomowanie nauki języka obcego. Tymczasem można dostosowywać wymagania do faktycznego zdiagnozowanego poziomu ucznia, należy mu pomagać przezwyciężać trudności, rozwijać zdolności. Pamiętam ze swojej praktyki nauczycielskiej sprzed bardzo wielu lat klasy, w których “realizowanie programu” było do nikogo. Jedni uczniowie tracili czas, gdyż dawno już wszystko wiedzieli i zadania ich w ogóle nie motywowały do myślenia, drudzy siedzieli jak “na tureckim kazaniu”, gdyż wszystko, co było omawiane, było dla nich kompletnie niedostępne, w danym momencie za trudne, potrzebowali najpierw uzupełnienia bardziej elementarnej wiedzy. Te same godziny przy innym podziale na grupy mogłyby być rozwijające i stymulujące, tymczasem były zupełną stratą czasu - i ucznia, i nauczyciela. Ile godzin w naszym systemie jest nadal taką stratą czasu?

Pewne porządkujące zmiany treści programowych są co pewien czas potrzebne. Największe niepokoje środowiska nauczycielskiego występują wtedy, gdy są widoczne różnice w liczbach godzin konkretnych przedmiotów. Przeanalizowałam dokładnie różnice pomiędzy “starymi” a “nowymi” ramówkami szkoły podstawowej. Na pewno pozytywnie odebrane będzie w szkołach zwiększenie liczby godzin wczesnej edukacji oraz zwiększone godziny zajęć praktyczno-technicznych i także ten bardziej praktyczny aspekt tych zajęć.

Warto zauważyć, że przedmiot przyroda w klasach IV-VI to powrót do edukacji przyrodniczej obecnej przez wiele lat w sześcioletnich szkołach podstawowych. Wtedy działało to dobrze, lepiej niż podział na więcej przedmiotów i może tak być dalej. Nauczyciele poszczególnych przedmiotów przyrodniczych chcą w klasach VII-VIII mieć tyle samo godzin, ile było przez trzy lata w gimnazjach. Tymczasem zmniejszenie było potrzebne - liczby godzin łącznie w klasach VII-VIII było po prostu za dużo. Szkoda, że od razu nie przygotowano i nie pokazano razem koncepcji programowej poszczególnych przedmiotów przyrodniczych na wszystkich etapach. Kiedyś niektóre treści były realizowane w III klasie gimnazjum, teraz mogą być w I klasie szkół ponadpodstawowych, nie wszystko trzeba “upychać” w podstawówkach. Otwarte dla mnie jest teraz pytanie, czy treści jest proporcjonalnie mniej do tych nowych nieco zmniejszonych w klasach VII-VIII godzin i czy będzie to potem odpowiednio uzupełnione w szkołach ponadpodstawowych. Edukacja przyrodnicza w szkołach podstawowych ma być tylko wstępem i zachętą do tego, co będzie rozwijane na następnym etapie.

Najbardziej w ogniu różnych wojen politycznych znajdują się na ogół poloniści i historycy. Pierwsi stają się obarczeni potrzebą wtłaczania w głowy uczniów zapamiętania szczegółów z ulubionych lektur aktualnych decydentów politycznych, zamiast po prostu posiadania odpowiedzialności za jak najlepsze posługiwanie się językiem ojczystym i rozbudzanie zamiłowania do czytelnictwa (moim zdaniem najlepiej im to zadanie pójdzie, jeśli sami autonomicznie będą mogli dobrać do swoich uczniów i swoich zamiłowań materiał literacki, jakim się posłużą…). Drudzy, przez lata swojej pracy obok podstawowego kursu historii, w którym też lista godnych wyeksponowania faktów i dat się dość często zmienia, doświadczają jeszcze zmieniających się nazw i koncepcji przedmiotów przygotowujących do życia społecznego. Obecnie w szkole podstawowej wiedza o społeczeństwie zostanie zastąpiona przez edukację obywatelską. Do tego będzie to realizowane zamiast w klasie VIII - w klasach VI i VII. Wcześniej  edukacja obywatelska pojawiła się też w szkołach średnich, tym razem zamiast historii i teraźniejszości i jeszcze wcześniej obecnego wos-u podstawowego, pomimo tego, że całościowej koncepcji szkół średnich jeszcze nie pokazano. Nauczyciele historii odpowiedzialni za te wszystkie przedmioty prawie co roku mają jakieś zmiany programowe.

Jak godziny będące w dyspozycji historyków zostaną zagospodarowane, tak naprawdę zależy od nich samych. Teraz pewnie wielu z nich już zastanawia się, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister.


Rozterki związane z edukacją zdrowotną

Gdy planowano wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej, zakładano wyjęcie treści jej poświęconych z innych przedmiotów i umieszczenie ich w tym nowym przedmiocie. Gdy jednak stał się ten przedmiot nieobowiązkowy, te ważne skądinąd treści też stały się nieobowiązkowe. Może jednak lepiej, żeby edukację zdrowotną prowadzili na swoich przedmiotach nauczyciele wf i przyrody? Nadal byłaby obowiązkowa… Tymczasem teraz, jeśli na przyrodzie i wf jednak nauczyciele z edukowania zdrowotnego nie zrezygnują, bo to ważne, niektórzy uczniowie będą niektóre treści omawiać dwa razy, zaś jeśli zrezygnują, ci co nie wybiorą edukacji zdrowotnej w ogóle ich nie będą mieli… Zespoły nauczycielskie przyjmując swoje programy szkolne muszą przemyśleć, jak w ich szkołach do tego zagadnienia podejść.


Rozterki związane z ocenianiem i egzaminowaniem

Pod największą presją w szkołach są nauczyciele obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych. Warunki rekrutacji do szkół średnich powodują zarówno oczekiwanie jak najlepszych ocen na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej, jak i jak najbardziej efektywnego przygotowania do egzaminów. Wspomniane wyżej grupowanie uczniów według zaawansowania może tę efektywność poprawić. Jednak przy presji na jak najwyższe oceny, zwiększenie wymagań wobec bardziej zaawansowanych uczniów, może wcale nie być odbierane pozytywnie. Trzeba jeszcze przy tym popracować w szkole nad odejściem od porównywania uczniów - ustalania listy celów edukacyjnych dla każdego indywidualnie i oceniania ich w formie informacji zwrotnej, zgodnie z własną listą celów. Tak robimy w szkołach Dobrej Edukacji. Jednak w wielu szkołach jest presja na stopnie szkolne i na porównywanie uczniów między sobą. Pogodzenie tego z mądrym zachęcaniem do robienia postępów bywa trudne. Także nieustanne orientowanie się na przygotowania egzaminacyjne nie zawsze ma sens. Szczególnie wtedy, jeśli konstrukcja egzaminu nie daje pola do popisu ani tym najsłabszym, ani tym najzdolniejszym. Warto byłoby odejść od sprawdzania minimum programowego na rzecz zróżnicowanych co do trudności poleceń, dających możliwość wykazania się zarówno tym, którzy opanowali jedynie najbardziej podstawową część wymagań, jak i tym, dla których potrzebny jest poziom wymagań wykraczający poza elementarne umiejętności. Na podstawie wyników egzaminu można byłoby wtedy tworzyć w szkołach średnich grupy zaawansowania z języka angielskiego czy też wybierać uczniów do klas matematycznych. Byłoby to bardziej narzędzie do “kierowania ruchem” niż dość niedoskonale odcinające próg rekrutacji. Nauczyciele przedmiotów egzaminacyjnych najbardziej teraz czekają na informację, jak ma się zmienić system egzaminacyjny. Samo nowe brzmienie podstawy programowej przedmiotów egzaminacyjnych tej informacji im nie daje, a to ona właśnie określi ich pracę w ostatnich latach szkoły podstawowej z uwagi na dzisiejsze realia prawne (bez zmian zasad rekrutacji do szkół publicznych) i oczekiwania społeczne (dyrekcji szkół, rodziców uczniów).

Zmiana ramowych planów nauczania i podstaw programowych to zawsze okazja do przemyślenia na nowo w szkołach, jak chcemy pracować, co jest dla nas ważne. Jeśli mamy to przemyślane, będzie tylko lepiej, choć wcale tak bardzo dużo się nie zmieni…


Polecam także uwadze: 

• Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. (tekst z 5 lipca 2025, o funkcjach systemu egzaminacyjnego)

• Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane? (tekst z 6 lipca 2025, analiza rozkładów wyników egzaminów)

• Co nowego w szkołach od września? (tekst z 3 sierpnia 2025, o edukacji obywatelskiej, edukacji zdrowotnej, wychowaniu fizycznym)

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

W sprawie dobrej edukacji - samorządowcom pod rozwagę

Gdy niejasna jest odpowiedzialność lub brakuje środków, pojawiają się napięcia i konflikty. Sieć samorządów i sposób finansowania zadań oświatowych wymagają korekt.

Potrzebne jest przede wszystkim uporządkowanie sposobu finansowania zadań oświatowych, zaś zaufanie w sprawach organizacyjnych - odpowiednio i możliwie szeroko - nauczycielom, dyrektorom, organom prowadzącym szkoły. To na lokalnym poziomie trzeba znajdować dobre rozwiązania odpowiadające na wyzwania demograficzne oraz potrzeby oświatowe dzisiejszych czasów.

W tekście dalej przedstawiam, co moim zdaniem jest najbardziej potrzebne w polskim systemie oświaty:

• Zamożne i autonomiczne samorządy
• Autonomia budowania sieci szkolnej jako odpowiedź na wyzwanie demograficzne
• Poważnie traktowani partnerzy niesamorządowi
• Nauczyciele ustanowieni zawodem zaufania publicznego
• Samorządowa odpowiedzialność za finansowanie potrzeb oświatowych mieszkańców
• Zaufanie

Potrzebne są zamożne i autonomiczne samorządy

Realizacja zadań oświatowych to jedna z największych pozycji w budżetach wielu samorządów i także ich wielka odpowiedzialność. W czasie, gdy szkoły były prowadzone przez państwo, brakowało im faktycznego gospodarza. Samorządy, przejmując zadania oświatowe, przejęły też bazę oświatową, będącą często w opłakanym stanie. Ponad 30 lat zarządzania oświatą przez samorządy to także historia wielu inwestycji, będących źródłem lokalnej dumy, historia wyrośnięcia wielu lokalnych liderów, kreujących historię i sukcesy edukacyjne i zawodowe członków lokalnych społeczności. Sytuacja poszczególnych samorządów jest obecnie inna niż 30 lat temu. Trzeba odpowiedzieć na pytanie, czy wszystkie są w stanie dobrze realizować swoje zadania na rzecz mieszkańców? 

Potrzebne jest ustalenie jakiejś granicy - minimalnej liczby mieszkańców i dochodów, poniżej której na pewno niemożliwe jest efektywne realizowanie podstawowych zadań i istnienie danej jednostki samorządu traci sens, występuje konieczność konsolidacji - dołączenia do którejś jednostki sąsiedniej. Niemożność zorganizowania efektywnej sieci szkolnej bardzo często występuje w samorządach “obwarzankowych”. Tu szczególnie uwidacznia się niedoskonałość obecnych rozwiązań prawnych. Nie tylko zadania oświatowe mogą być zagrożone. Gdy maleją dochody, spada liczba mieszkańców, wszelkie zadania realizować jest coraz trudniej. Na przykładzie zadań oświatowych widać to bardzo wyraźnie.

Autonomia budowania sieci szkolnej jako odpowiedź na wyzwanie demograficzne

Prognozy demograficzne wymagają działań obliczonych na długi dystans, w szczególności muszą być mocno brane pod uwagę przy planowaniu sieci szkolnej. Musimy myśleć o rozwoju kraju nie w perspektywie bieżącej kadencji i kolejnych wyborów, ale wieloletniej. Trzeba przygotowywać się organizacyjnie i finansowo do wyzwań związanych z wyludnieniem wielu obszarów, drastycznym tam spadkiem liczby dzieci wymagających zapewnienia im edukacji. Decyzja o budowaniu kolejnej szkoły czy przedszkola może przysporzyć chwilowej popularności, ale być po prostu w wieloletniej perspektywie błędna. Prognozy demograficzne też bywają błędne, bazują na aktualnej liczbie mieszkańców, nie są w nich widoczne możliwe ich odpływy czy nowe inwestycje, które przyciągną nowych pracowników i mieszkańców. W dużych miastach są dzielnice, w których szkół mamy na pewno za dużo i nigdy już nie będzie tam w pobliżu tylu dzieci co przed laty, ale są też takie dzielnice, gdzie pojawiają się nowe mieszkania i zupełnie nowi mieszkańcy. Z jednej strony występuje konieczność likwidowania części szkół, z drugiej czasem też jest potrzebna budowa nowych. Także w niedużych gminach o rozproszonej sieci szkolnej, pomimo wyludniania się gminy, nie zawsze jest możliwe dobre połączenie obwodów szkolnych. Nie w każdym terenie dłuższe dowożenie dzieci jest dobrym rozwiązaniem. 

Natomiast na pewno warto konsolidować zarządzanie kilkoma szkołami o niewielkiej liczbie uczniów. Z punktu widzenia nauczyciela zamiast kilku kawałków etatów i potrzeby uzgadniania z kilkoma dyrektorami możliwości prowadzenia zajęć, dużo lepiej mieć jeden etat, jeden plan zajęć. Może być to wtedy dobrze zorganizowane, chociaż pod kilkoma adresami. Warto też zapewnić możliwość pracy w grupach łączonych, elastyczne podchodzenie do wymogów ramowych planów nauczania i częściowe wykorzystanie obiektów szkolnych na inne funkcje społeczne.

Ponieważ lokalne uwarunkowania mogą być bardzo różne, najbardziej rozsądne jest podejmowanie decyzji o kształtowaniu sieci szkolnej i wykorzystaniu bazy oświatowej na poziomie lokalnym. Istotne są prognozy demograficzne, uwzględniające obserwowane tendencje migracyjne i inwestycyjne. Ale także ważne są możliwości transportu publicznego, ukształtowanie terenu, dostępność komunikacyjna obiektów oświatowych. Trzeba też brać pod uwagę stan techniczny budynków, koszty ich utrzymania, energooszczędność, potrzeby remontowe. Prawnie warto umożliwić różne rozwiązania, jak łączenie placówek tego samego typu w zespoły, zamienianie niektórych w filie, zrezygnowanie z korzystania z obiektów w złym stanie technicznym. Centralne regulacje nigdy nie wezmą pod uwagę wszystkich istotnych lokalnie czynników. Na poziomie lokalnym widać je na pewno lepiej.


Poważnie traktowani partnerzy niesamorządowi

Na terenie wielu jednostek samorządu terytorialnego działają operatorzy niesamorządowi prowadzący przedszkola i szkoły, zarówno publiczne, jak i niepubliczne. Uzupełniają ofertę samorządową, często dobrze i szybko reagują przyjmowanymi rozwiązaniami programowymi i organizacyjnymi na zmieniające się potrzeby społeczne. Jeśli na danym terenie spora część dzieci jest w przedszkolach i szkołach niesamorządowych, samorządowe planowanie sieci szkolnej musi to uwzględniać.

Edukacja ucznia w szkole niepublicznej jest na ogół dofinansowana przez rodziców. Dlatego można tam zapewniać choćby mniej liczne grupy, lepszą pomoc psychologiczno- pedagogiczną, bardziej indywidualne podejście. Żeby rodzic zdecydował się płacić za szkołę, musi tam otrzymać to, na czym mu szczególnie zależy i czego gdzie indziej brakuje. Ponieważ potrzeby poszczególnych dzieci i rodziców bywają bardzo różne, oferta szkół niepublicznych jest też bardzo zróżnicowana. Jednocześnie uczeń w szkole niepublicznej kosztuje samorząd mniej niż w szkole samorządowej.

Prowadzący szkoły niesamorządowe są partnerem samorządu w realizowaniu zadań oświatowych, są pomocni w dobrym reagowaniu na potrzeby mieszkańców. Jednak w wielu miejscach są traktowani nie jako partner, ale jako zagrożenie czy konkurencja. Jeśli spojrzeć na wszystko poprzez poczucie odpowiedzialności za jak najlepsze zaspokojenie potrzeb mieszkańców, przydałoby się docenienie partnerów, którzy potrafią to robić dobrze, często lepiej niż szkoła samorządowa, zaproszenie ich do wspólnego planowania i wspólnej odpowiedzialności.


Nauczyciele ustanowieni zawodem zaufania publicznego

Napięcia pomiędzy sektorem samorządowym a niesamorządowym potęguje zróżnicowany status zatrudnionych nauczycieli. Wymagania kwalifikacyjne i możliwości awansu zawodowego są te same, ale relacje pracownicze inne. Ostatnio pojawił się w przestrzeni publicznej postulat uczynienia z zawodu nauczyciela zawodu zaufania publicznego. Taki status mają między innymi architekci, lekarze, adwokaci. Warunkiem wykonywania takiego zawodu jest uczestnictwo w samorządzie zawodowym i poddanie się jego rygorom. Na podstawie art. 17 ust. 1 Konstytucji RP w drodze ustawy można tworzyć samorządy zawodowe, reprezentujące osoby wykonujące zawody zaufania publicznego i sprawujące pieczę nad należytym wykonywaniem tych zawodów w granicach interesu publicznego i dla jego ochrony.

Taki status zawodu nauczyciela mógłby uczynić go bardziej atrakcyjnym dla młodych ludzi. Zamiast obecnego podlegania dość niejasno działającym i politycznie usytuowanym komisjom dyscyplinarnym dla nauczycieli, byłaby konieczność uwzględniania rozstrzygnięć niezależnego samorządu zawodowego. Samorząd ten skupiałby kadrę pedagogiczną zatrudnioną we wszystkiego rodzaju placówkach oświatowych (państwowa ewidencja jest kompletna, wszyscy już mają wystawione w mObywatelu legitymacje nauczycielskie...). Z uwagi na dużą liczbę wykonujących zawód nauczyciela, zorganizowanie takiego ogólnokrajowego samorządu jest przedsięwzięciem logistycznie trudnym, ale z pewnością okazałoby się dla całego środowiska bardzo wartościowe. Obecnie mamy kilka organizacji związkowych, obejmujących zdecydowaną mniejszość nauczycieli i na ogół nie reprezentujących osób dopiero wchodzących do zawodu czy też zatrudnionych w sektorze niesamorządowym. Dzięki powstaniu samorządu mielibyśmy reprezentację całego środowiska. Myślę, że działacze związkowi zamiast obawiać się marginalizacji swojej roli przy takim rozwiązaniu, mogliby włączyć się w jego mądre zbudowanie, z korzyścią dla jakości polskiej oświaty i statusu polskiego nauczyciela.


Samorządowa odpowiedzialność za finansowanie potrzeb oświatowych mieszkańców

Na nieufność i niepartnerskie traktowanie oświaty niesamorządowej ze strony samorządowców wpływa również obecny system finansowania zadań oświatowych. Samorządy powinny czuć się naprawdę odpowiedzialne za sfinansowanie podstawowych potrzeb oświatowych swoich mieszkańców. Tymczasem są obarczone odpowiedzialnością za przekazywanie środków na szkoły, które czasem mają duże liczby uczniów nie tylko z ościennych gmin, ale nawet z całego kraju. Wydaje się, że zamiast kwestionować prawo rodziców czy dorosłych uczących się do wybrania oferty edukacyjnej daleko od miejsca zamieszkania, warto skoncentrować się na analizie i dobrym zaspokajaniu faktycznych potrzeb oświatowych mieszkańców i tą drogą uszczelnić system. Dziś główną bolączką w sposób nagły chwiejącą budżetem samorządu może być szkoła zapisująca dużą liczbę uczniów spoza danego terenu do edukacji domowej lub sieciowa szkoła dla dorosłych zapisującą pochodzących z innych regionów uczestników.

Mamy bardzo rozbudowany system zbierania danych, warto go do poprawy sytuacji wykorzystać. Akurat edukacja przedszkolna jest finansowana tylko dzieciom mieszkańców, gminy przekazują sobie nawzajem środki, jeśli dzieci korzystają z przedszkola w innej gminie. Jednak sposób naliczania wysokości tego finansowania dla podmiotów niesamorządowych nie jest stabilny, bo z powodu istotnej zmiany liczby dzieci przedszkolnych na danym terenie (co z roku na rok się zdarza) średnie koszty mogą ulec nagłemu podwyższeniu lub obniżeniu. Zdecydowanie lepiej byłoby ustalić konieczny standard finansowania przedszkolaka, analogicznie jak ma to miejsce dla ucznia szkoły podstawowej. Natomiast z kolei w szkołach finansować przez dany samorząd tylko edukację swoich mieszkańców, zaś środki na kształcenia uczniów z innych samorządów otrzymywać od nich, analogicznie jak przy przedszkolakach. Z uwagi na deklarowanie czasem miejsca zamieszkania niezgodnie ze stanem faktycznym (najczęściej wtedy gdy zależy rodzicom na zapisaniu dziecka do konkretnej szkoły obwodowej), konieczny też jest system kontrolowania prawdziwości tych deklaracji i pociągania do odpowiedzialności składających fałszywe oświadczenia.

Niemniej, jeśli samorząd będzie odpowiadał za finansowanie edukacji swoich mieszkańców zgodnie z ich decyzjami o zapisaniu do szkoły czy przedszkola i deklaracjami co do miejsca zamieszkania, będzie w stanie czuć się za potrzeby oświatowe odpowiedzialny. Będzie wtedy prowadzić analizę, dlaczego i z jakiej edukacji mieszkańcy korzystają. Wybierający edukację samorządową na innym terenie (na przykład sąsiedniej gminy) lub ofertę niepubliczną, mają swoje powody, być może wynikające z niedostatecznej jakości lokalnej oferty publicznej, niedostosowania jej do ich faktycznych potrzeb. Istotne jest też takie ewidencjonowanie edukacji, aby możliwe było zapisanie ucznia tylko w jednym miejscu (automatyczne wychwytywanie i eliminowanie “dubletów” zapobiega zarówno zamierzonym, jak i przypadkowym nadużyciom).

Warto poddać dyskusji, czy prowadzenie szkół i placówek poszczególnych typów powinno być dla samorządów obowiązkowe.  Równie dobra z perspektywy mieszkańców może być decyzja o finansowaniu im edukacji w innym samorządzie czy u innego organu prowadzącego.

Na przykład mieszkańcy gminy “obwarzankowej” mogą chętnie wybierać kształcenie się w szkole samorządowej - w “centrum” “obwarzanka”. Mieszkańcom miejscowości na obrzeżach gminy zaś może być blisko do szkoły samorządowej w gminie sąsiedniej i tam można byłoby ustalić ich obwód szkolny. Niedoskonałości sieci samorządowej można byłoby tak skorygować bez zmieniania granic samorządów…

 
Jest też trochę przykładów przekazania małych szkół gminnych do prowadzenia wyspecjalizowanym w tym organizacjom pozarządowym. Najczęściej działo się tak na wniosek aktywnych grup mieszkańców, chcących ocalić przed likwidacją konkretną szkołę. Często taka organizacja jest w stanie ciekawiej i zgodnie z lokalnymi potrzebami zorganizować pracę, bardziej elastycznie dostosować się do lokalnych uwarunkowań, wypełnić obiekt szkolny też innymi aktywnościami społecznymi.

Niektóre gminy chętnie podejmują się organizowania szkół średnich, chociaż jest to obecnie zadanie powiatu. Często mają do tego bazę i kadrę i są w stanie dobrze rozpoznać potrzeby swoich mieszkańców. Młodzieży może to bardziej odpowiadać, jeśli jest bliżej i ciekawsze niż powiatowa oferta.

Jeśli dany samorząd znajdzie partnerów, którzy zgodnie z potrzebami mieszkańców zorganizują im dobrą edukację, może to być równie dobre rozwiązanie, jednak pod warunkiem odpowiedzialności  samorządu za sfinansowanie edukacji mieszkańców zgodnie z ustalonym przez państwo standardem (gmina - przedszkola i szkoły podstawowe, powiat - szkoły ponadpodstawowe).

Zaufanie

Projekt ustawy zwiększającej uprawnienia samorządów terytorialnych w kształtowaniu sieci szkolnej to krok w dobrym kierunku. Niestety pojawiają się też pomysły ograniczające autonomię i zaufanie. Konieczne jest przede wszystkim zaufanie do nauczycieli i dyrektorów szkół, docenienie ich roli, dbanie o ich autorytet. W budowaniu atmosfery zaufania do zawodu i jego prestiżu mógłby pomóc mądry samorząd zawodowy.

Samorządom też potrzebne jest zaufanie - danie swobody w kształtowaniu sieci szkolnej, ale przy dobrym rozeznaniu i analizowaniu potrzeb i wyborów oświatowych swoich mieszkańców i przy partnerskim traktowaniu przy tym zadaniu wszelkich podmiotów prowadzących szkoły i placówki oświatowe odpowiadające na potrzeby mieszkańców.

Niestety jest trochę rozwiązań i projektów legislacyjnych raczej będących przejawem braku zaufania do organów prowadzących szkoły, do dyrektorów szkół, do kadry pedagogicznej, przeregulowujących oświatową rzeczywistość.

Niektóre rozwiązania prawne potęgują nieufność, zwiększają napięcia pomiędzy podmiotami prowadzącymi szkoły, pomiędzy rodzicami a kadrą szkół. Zamiast tego przydałaby się dobra współpraca wszystkich z pożytkiem dla uczniów. 

Potrzebne jest przede wszystkim uporządkowanie sposobu finansowania zadań oświatowych, zaś zaufanie w sprawach organizacyjnych - odpowiednio i możliwie szeroko - nauczycielom, dyrektorom, organom prowadzącym szkoły. To na lokalnym poziomie trzeba znajdować dobre rozwiązania odpowiadające na wyzwania demograficzne oraz potrzeby oświatowe dzisiejszych czasów.


Jak zapewnić zaufanie do edukacji, do szkół, jak sprawić, aby edukacja była polską racją stanu, wyjętą z bieżącego sporu politycznego? - zapis wątków panelu dyskusyjnego na ten temat znajduje się tutaj: Jeszcze o zmienianiu edukacyjnego świata i o misji służby publicznej.

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

O zmienianiu edukacyjnego świata i o misji służby publicznej

Tworzenie dobrze zorganizowanych i dobrze pracujących szkół, dobrze wspierających w rozwoju dzieci i młodzież, to ważny cel dzisiejszych czasów. Można go realizować tworząc poszczególne szkoły, pracując w nich, ale także pracując w lokalnym samorządzie i w rządzie. Dane mi było poznać każdą z tych perspektyw. Cały czas czuję potrzebę działania na rzecz dobrej edukacji. Konferencja podsumowująca ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995” zgromadziła sporą liczbę zaangażowanych uczestników. Spotkaliśmy się wśród osób, które zaczęły tworzyć niezależne szkoły od roku 1989. Wychodziliśmy wtedy naprzeciw autentycznym potrzebom społecznym i byliśmy obdarzeni społecznym zaufaniem. Tworzone rozwiązania organizacyjne i programowe wyznaczały trendy, przenikały potem do oświaty masowej. Klimat wokół tych inicjatyw był zupełnie inny niż teraz. Także z zupełnie innych pobudek niż teraz ludzie podejmowali się zadań publicznych. Mam przekonanie, że również obecnie najlepszą drogą do wskazywania trendów potrzebnych w edukacji są autorskie szkoły, zbudowane w sposób wychodzący naprzeciw dobrze rozpoznanym potrzebom uczniów i lokalnych środowisk. Jeśli mogą jeszcze liczyć na dofinansowanie ze strony rodziców, mają więcej środków na dobre zorganizowanie edukacji niż w szkołach publicznych. Polityczne decyzje ograniczające autonomię nauczycieli, dyrektorów szkół, organów je prowadzących, zawsze będą ograniczać poszukiwanie dobrych rozwiązań. Organizacje prowadzące szkoły niesamorządowe mogą być dobrym partnerem samorządów w realizacji zadania publicznego, jakim jest powszechna obowiązkowa dobra edukacja. Niestety często zamiast wzajemnej inspiracji i współpracy mamy do czynienia z brakiem zaufania, chęcią utrudnienia możliwości funkcjonowania. Nurtuje mnie, jakie rozwiązania systemowe są potrzebne, aby dla dobra dzieci i młodzieży to zmienić. Dyskusja wokół przykładów z historii polskiej edukacji niezależnej może do tego przybliżyć.



Prof. Roman Leppert podsumował na naszej konferencji prowadzony przez siebie panel dyskusyjny „Czy zmiana świata poprzez edukację jest możliwa? Doświadczenie versus złudzenia”. Jego wypowiedź zakończona została nawiązaniem do raportu, jaki przedstawił dr Marcin Rozmarynowski i pytaniem, które pozostało z uczestnikami konferencji: "Jak zapewnić zaufanie do edukacji, do szkół, w tym do szkół niepublicznych, w społeczeństwie nieufności?" Konferencja przedstawiała ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, zrealizowany przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja dzięki wsparciu Fundacji PZU. Polecam uwadze zapis wypowiedzi podsumowującej prof. Lepperta.

 
.

W tym samym panelu dyskusyjnym Wojciech Książek i wskazał na rolę edukacji niepublicznej w systemie edukacji. Prognozował wzrost jej znaczenia. Powiedział, że możliwość wyboru, jaką stwarza szkolnictwo niepubliczne jest solą demokracji, a szkoły niepubliczne mogą być lustrem i inspiracją. Zaapelował, aby edukacja była polską racją stanu, wyjętą z bieżącego sporu politycznego. Podzielił się też refleksjami na ten temat na swojej stronie. Wspomniał tam nazwiska szeregu osób, działających na rzecz dobrej edukacji przed laty.

Monika Auch-Szkoda z Fundacji PZU była w tej samej dyskusji głosem młodszego pokolenia, zaangażowanego w działania organizacji pozarządowych. Jej wypowiedź dotyczyła starań, aby upowszechniać dobre praktyki edukacyjne i tego, jak sprawić, aby były one prawdziwą inspiracją dla innych jak najszerzej.

Mam przekonanie, że ani szczegółowe rozporządzenia ani instruktażowe szkolenia, nie przyniosą dobrych zmian. Zmiana w edukacji następuje. Nie dzieje się ona wszędzie w jednakowym tempie, ale też różne bardzo są lokalne oczekiwania i potrzeby społeczne. Czym więcej wokół inspirujących przykładów, więcej autonomii i środków na docenienie wysiłków kadry pedagogicznej, tym większe szanse na postęp w dobrych i lokalnie potrzebnych kierunkach. Nadal uważam, że w każdych realiach prawnych można tworzyć dobre szkoły. Można też stanowić regulacje poszerzające pole wolności poszukiwań edukacyjnych dobrych rozwiązań zarówno na szczeblu centralnym, jak i lokalnym.  Martwi mnie, że politycy dzisiejszych czasów działają inaczej niż we wspominanych początkach transformacji.

Moja wypowiedź w tym panelu była wspomnieniem osób pomorskich samorządowców i ministrów edukacji z dawnych lat, jako tych polityków, dla których kierowanie się wartościami w życiu publicznym było ważne. Gdy celem jest po prostu władza, bez troski o dobro wspólne, to wszystko co robimy traci sens.

Materiały dotyczące omawianego projektu i konferencji są dostępne na stronie:  https://historie.dobraedukacja.edu.pl/.

Dwa tygodnie Dobrej Edukacji - od zmieniania świata do edukacji praktycznej

Zajmujemy się w naszej Dobrej Edukacji tak dużą liczbą tematów i spraw, że trudno o tym dobrze komunikować. Na przykładzie wybranych z ostatnich dwóch tygodni swoich działań, próbuję tu opisać, czym właściwie się obecnie zajmuję.

Ostatnie dwa tygodnie zaczęły się od konferencji - 12 stycznia 2026 r. w Europejskim Centrum Solidarności w Gdańsku odbyła się konferencja podsumowująca ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, zrealizowany przez nasze Stowarzyszenie Dobra Edukacja dzięki wsparciu Fundacji PZU. Podczas wydarzenia zaprezentowaliśmy wyniki badań nad początkami szkół niepublicznych w Polsce oraz porozmawialiśmy o ich dziedzictwie, wpływie na współczesną edukację i o tym, co z tamtych doświadczeń pozostaje aktualne dziś. Tym, którzy nie śledzili tego wydarzenia, polecam szczególnie raport z badań oraz nagranie głosów podsumowujących z konferencji (w tym mojego), a także relacje medialne. W konferencji wzięli udział licznie przedstawiciele szkolnictwa niepublicznego z całej Polski, ale też parlamentarzyści, samorządowcy, reprezentanci oświaty publicznej, oświatowi badacze, studenci, wielu znamienitych gości, w tym byli ministrowie i wiceministrowie (Wojciech Książek, prof. Edmund Wittbrodt, prof. Kazimierz Michał Ujazdowski, Krystyna Szumilas, Katarzyna Hall, Joanna Berdzik, Ewa Dudek). Wojciech Książek uświadomił nam, że to co z pasją zaczęliśmy robić w roku 1989 - wdrażać autorskie przyszłościowe rozwiązania edukacyjne, kiedy to tylko zaczęło być możliwe - miało swój początek jako postulat Solidarności jeszcze z roku 1981. Myślę, że uczestnicy będą wspominać tę konferencję jako bardzo inspirujące doświadczenie.

Nasza organizacja wspiera obecnie ponad dwadzieścia szkół i placówek oświatowych. Przedstawiciele kadry kierowniczej tych szkół nie tylko uczestniczyli w opisanej wyżej konferencji, ale spotkali się też następnego dnia, 13 stycznia, aby zaplanować wspólne prace kadry naszych szkół dostosowujące nasz Program Dobrej Edukacji i statuty szkół do projektowanych zmian w prawie oświatowym. Każda zmiana prawna to dla nas naturalna okazja, aby mieć coraz lepiej przemyślane i przygotowane realizowanie naszych Standardów Dobrej Edukacji (Podążanie za potrzebami uczniów, Opieka mentorska, Realizowanie projektów, Ocenianie pomagające rozwijać się, Naturalne środowisko technologii, Przyjazna szkolna przestrzeń, Uczenie się poza szkołą, Zarządzanie społecznościowe).

Jest z nami też kilka ekip, które się do tego dopiero przygotowują i cały czas można do tej naszej grupy tworzącej przyszłościowe rozwiązania edukacyjne dołączać. Jednocześnie zaprojektowaliśmy skorzystanie przez naszych moderatorów współpracy z materiałów zebranych w projekcie „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat?”. Doświadczenia z przeszłości mogą być także inspiracją w przyszłości.

17 i 18 stycznia odbyły się ostatnie zdalne zjazdy współorganizowanych przez naszą organizację dwóch kierunków rocznych kwalifikacyjnych studiów podyplomowych - Zarządzanie oświatą z edukacją spersonalizowaną i Doradztwo zawodowe z mentoringiem spersonalizowanym. Podczas podsumowania pracy na studiach ustaliliśmy, że zaprosimy uczestników studiów na konferencję współpracy przedstawicieli kadry pedagogicznej Dobrej Edukacji w czerwcu. W następnych dniach ogłosiliśmy nabór na kolejną edycję tych studiów. Zapisy trwają.

19 stycznia odbyło się uroczyste otwarcie - z udziałem przedstawicieli lokalnych władz samorządowych - naszej najmłodszej placówki założonej przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja – Centrum Akademii Dobrej Edukacji w Pruszczu Gdańskim. Centrum ADE przygotowało ciekawą ofertę zajęć dla dzieci i młodzieży z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych. Wzięli w nim udział też wszyscy pracownicy pomorskich szkół i placówek Dobrej Edukacji. Po uroczystości w ramach konferencji Pomorski Czas Dobrej Edukacji podzieliliśmy się tym, jak pracujemy w pomorskich placówkach Dobrej Edukacji (dalej pokrótce omawianych) i zaplanowaliśmy dalszą współpracę w przyszłości.

Liceum ADE w Gdańsku i Szkoła Podstawowa ADE w Gdańsku tworzą zespół szkół istniejący od 2013 roku. Wypracowano w nich Program i Standardy Dobrej Edukacji. Są jednymi z najstarszych szkół Dobrej Edukacji. Zajmują się doskonaleniem przyjętej koncepcji pracy i dzielą się doświadczeniem.

Instytut Dobrej Edukacji został stworzony, aby wspierać rozwój szkół Dobrej Edukacji w całej Polsce, organizować ich współpracę i wymianę doświadczeń, podnosić kompetencje, aktualizować przyjęte założenia programowe, pomagać zakładać kolejne placówki. Poradnia Instytutu Dobrej Edukacji od 2013 roku wspiera uczniów, rodziców i kadrę ze szkół prowadzonych przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja.

Szkoła Podstawowa ADE w Pruszczu Gdańskim też realizuje założenia Dobrej Edukacji, powstała w 2018 roku. Utworzone przy niej ostatnio Centrum ADE ma za zadanie organizować współpracę uczniów szkół Dobrej Edukacji i rozwijać zainteresowania naukami ścisłymi dzieci i młodzieży.

Szkoły Praktyczne to nowy format szkół średnich Dobrej Edukacji. Stawiają na umiejętności praktyczne, są bardziej przyjazne i lepiej nastawione na podążanie za potrzebami dzisiejszych uczniów niż tradycyjne szkoły wyposażające w umiejętności zawodowe.

Przez ostatnie lata wypracowaliśmy Standardy Dobrej Edukacji jako odpowiedź na potrzeby społeczne, umiemy je coraz lepiej realizować w niepublicznych szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcących przygotowujących do studiowania.

Chcemy pokazać, że Standardy Dobrej Edukacji mogą także pomóc uczniom nastawionym bardziej na przygotowanie do rynku pracy i nabycie praktycznych umiejętności niż na studiowanie. Tradycyjnie zorganizowane technika i szkoły branżowe wyposażają w konkretne umiejętności zawodowe, ale w warunkach dzisiejszych potrzeb uczniów i rynku pracy dla wielu kandydatów potrzebne jest coś więcej. Praktyczna Akademia Dobrej Edukacji w Gdańsku, będąca zespołem Technikum i Liceum Praktycznego, ma odpowiadać na potrzeby społeczne tych, którym obecnie brakuje dobrych dla nich możliwości. Oferuje kształcenie ogólne na poziomie podstawowym, w przyjaznej atmosferze, konkretny zestaw przedmiotów rozszerzonych, wymaga decyzji co do przygotowywania się do matury w klasie przedostatniej, wtedy - obok priorytetowego w tych szkołach wyposażania w umiejętności praktyczne i przedsiębiorczość - w ostatnim roku nauki zaplanowany jest intensywny kurs przygotowawczy do matury.

21 stycznia miałam ważne inspirujące spotkanie z kadrą naszej Praktycznej Akademii. Liceum Praktyczne istnieje dopiero od 2023 roku. Pierwszy rok nauki tam to intensywny poszerzony kurs biznesu i zarządzania połączony z dużym wymiarem doradztwa zawodowego. Od II klasy uczniowie wybierają semestralne kursy praktyczne. W trakcie całej nauki w szkole powinni ich przejść od 4 do 6. Celem jest spróbowanie różnego rodzaju działalności, uczenie się przedsiębiorczości. Dyskutowaliśmy o tym, jak duży powinien być tam wybór kursów praktycznych, jakiego rodzaju, jakie długie one powinny być, a także czy wprowadzać do oferty technikum nowe zawody, czy raczej wzbogacić ofertę kursów praktycznych. Tradycyjna szkoła przygotowuje albo do kontynuowania nauki, do studiowania, albo do wykonywania jakiegoś konkretnego zawodu podczas pracy etatowej. Na ogół nie przygotowuje do zakładania własnej firmy, choćby małej. W Szkole Praktycznej uruchamiamy wyobraźnię, kursy praktyczne prowadzą osoby, które prowadziły własną restaurację, kwiaciarnię, prowadzą inną działalność usługową, projektową, swoim przykładem i doświadczeniem zachęcają do przedsiębiorczości.

W naszej Poradni IDE wypracowaliśmy sposób diagnozy zainteresowań i mentoringu spersonalizowanego. Dla wielu kandydatów do szkół średnich wybór szkoły praktycznej może być ciekawszy i bardziej odpowiedni niż myślenie o studiowaniu i pracy naukowej. Kadrze pedagogicznej polecamy wypracowane koncepcyjnie przez Poradnię studia z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym, zaś ósmoklasistom kursy przygotowawcze do egzaminów zawierające komponent wsparcia psychologicznego.

Na koniec ostatnich dwóch tygodni jeszcze nasz zarząd analizował plany rozwoju trzech Akademii Dobrej Edukacji z innych województw i prowadził rozmowy z ich dyrektorami, których kadencje właśnie się kończą. Dobra Edukacja jest już obecna w większości województw.

Przez te dwa tygodnie brałam jeszcze udział w spotkaniach Pomorskiej Sieci Szkół Niepublicznych i w Radzie Fundacji Wspólnota Gdańska, której jestem członkiem od jej powstania. Ponieważ ostatnio jej skład został poszerzony, poproszono mnie tam o krótkie przedstawienie się. Zajmuję się wdrażaniem Standardów Dobrej Edukacji, odpowiedziałam. Trudno mi było o tym, co właściwie robię, wyczerpująco opowiedzieć i spróbowałam to tu jakoś wyrywkowo opisać. Dobra edukacja to moja pasja od bardzo wielu lat, a kolejne tygodnie zapowiadają się co najmniej równie intensywnie…

Do Pana Profesora Romana Lepperta o oświatowych liderach

Panie Profesorze, w swoim wpisie na Facebooku z 1 września 2025 roku zwrócił Pan uwagę na fakt, że jubileusz 35-lecia pełnienia funkcji dyrektora Zespołu Szkół STO na Bemowie świętuje właśnie Jarosław Pytlak i że już sam fakt 35-letniego kierowania jedną szkołą stanowi w naszym kraju fenomen wart odnotowania i że nie zna drugiego przypadku tak długiego kierowania jedną placówką.

Jestem pewna, że takich osób jest dużo więcej, sama znam kilka naprawdę wybitnych postaci o dorobku stworzenia wyjątkowych szkół. Na pewno trzeba na to wielu lat, bo szkoła nie powstaje z dnia na dzień. Między innymi dlatego z prof. Marią Mendel byłyśmy pomysłodawczyniami powstania projektu Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995.

Projekt ma ocalić od zapomnienia historie, które zaczęły się ponad 30 lat temu, takie jak historia Jarosława Pytlaka, choć może mniej powszechnie znane. Jarosław Pytlak akurat postanowił nie przystępować do tego projektu, ale organizatorzy zebrali w pierwszej edycji 20 chętnych szkół i mają nadzieję na jeszcze kolejne edycje. Niektóre mają cały czas tych samych założycieli - liderów. Inni liderzy wychowali naprawdę godnych następców. Są też tacy, którzy już od nas odeszli, zaś ich dzieła nadal trwają i tym samym jeszcze ważniejsze jest porozmawiać z tymi, którzy ich pamiętają. Sama zaczęłam o tym myśleć, gdy dowiedziałam się o śmierci Witolda Gromadzkiego, założyciela i wieloletniego dyrektora I Liceum Ogólnokształcącego Fundacji „Ekos” w Swarzędzu, z którym wspólnie na początku lat dziewięćdziesiątych w imieniu Krajowego Forum Oświaty Niepublicznej dyskutowaliśmy w MEN o zapisach prawnych regulujących status oświaty niepublicznej. Był to ktoś naprawdę wyjątkowy i taka jest też stworzona przez niego szkoła.

Zapraszam Pana Profesora na konferencję podsumowującą efekty tego projektu. Pewnie będzie okazja poznać parę ciekawych edukacyjnych historii. Sama z racji własnego życiorysu znam ich sporo ze świata oświaty niepublicznej. Ale pewnie co najmniej równie sporo jest ich w oświacie publicznej, bo szkół publicznych jest po prostu więcej.

Z bliska znam jedną, naprawdę wybitną. Wiesław Kosakowski – dyrektor III Liceum Ogólnokształcącego im. Marynarki Wojennej RP w Gdyni i założyciel tam Gdyńskiej Szkoły Matury Międzynarodowej został dyrektorem w 1990 roku. Zapamiętałam tę datę, bo po wygraniu konkursu na dyrektora zrezygnował z roli nauczyciela geografii w Gdańskim Liceum Autonomicznym, które zakładałam… Spotykaliśmy się potem wielokrotnie. Jego szkoła we wszystkich ogólnopolskich rankingach zajmuje od lat czołowe miejsca. Jej uczniowie wygrywają wiele różnych olimpiad. Jest tam szczególna kuźnia uczestników i laureatów olimpiad informatycznych. Można jeszcze dodać, że sam dyrektor jest opiekunem naukowym największej liczby finalistów i laureatów w całej historii rozgrywania Olimpiady Geograficznej. Sposób organizacji pracy szkoły jest cały czas naprawdę autorski, umożliwiający te różne sukcesy. Było przy niej - kiedy mogło - ciekawie zorganizowane gimnazjum. Absolwenci od pokoleń tworzą ważne trójmiejskie środowisko. Rok temu, gdy świętowali XXX-lecie matury międzynarodowej w Polsce, miałam okazję pogratulować mu tej drogi. To on tych kilka lat wcześniej, gdy zaczął swoją dyrektorską drogę, do Polski ją sprowadził. 

Nie wszystkie liderskie oświatowe postaci są autorami popularnych blogów, ale na pewno takich długoletnich jak Wiesław Kosakowski dyrektorów szkół publicznych jest dużo więcej. Zachęcam do zbadania tego zjawiska.

Co nowego w szkołach od września?

Nauczyciele są teraz na wakacjach. Osoby zarządzające szkołami śledzą, czy i co nowego przyjdzie im jeszcze wdrażać w nowym roku szkolnym. Jest co śledzić - minister edukacji skierował ostatnio do prac legislacyjnych 2 projekty zmiany ustawy Karta Nauczyciela i 4 projekty zmiany ustawy Prawo oświatowe.

Ze strony z zapowiedziami Reforma 26 można wyczytać, jaki jest proponowany kalendarz zmian programowych. Zanim jednak wejdą te całościowe zmiany, stoimy przed wdrożeniem innych zmian, które z natury rzeczy będą obecne krótko, bo wkrótce zgodnie z zapowiedziami ma zmienić się wszystko jeszcze raz. Przetacza się dyskusja nad nowymi podstawami programowymi, w tym lekturami - dokumentem, którego jeszcze nie ma i nie wiadomo w jakim kształcie będzie, ponieważ pani minister robi wrażenie, jakby nie miała jasności, czy chce podpisać się pod efektami pracy powołanych przez siebie ekspertów. Zdecydowanie lepiej byłoby prowadzić tę dyskusję w oparciu o analizę pokazanego projektu rozporządzenia. Na razie wydaje się, że chodzi raczej o zajęcie opinii publicznej i odciągnięcie uwagi od chaosu spowodowanego przez sporą liczbę innych ustaw i rozporządzeń wyciągniętych obecnie z szuflad ministerstwa.

Tymczasem teraz trzeba spojrzeć na sens zmian programowych, które musimy wprowadzić w szkołach od września. Tryb ich wprowadzenia wzbudza poważne wątpliwości. Do tego wszystkiego dochodzą kłopoty ze zmieniającymi się przepisami dotyczącymi otrzymywania i rozliczania dotacji oświatowych, komplikującymi się coraz bardziej, szczególnie jeśli chodzi o sytuację nowych szkół oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przygotowując się do nowego roku szkolnego stoimy przed wielością różnych dość skomplikowanych zadań zapewnionych nam przez ministra. O entuzjazm do pracy w szkołach coraz trudniej…

Gdy wchodziła w życie zmiana strukturalna i programowa przygotowana przez minister Zalewską, przygotowałam tabelę obrazującą, jak przemijały kolejne ministerialne koncepcje programowe. Dziś (powyżej) narysowałam jej prawdopodobny dalszy ciąg. Wynika z tego, że programy według minister Zalewskiej (z korektami ministrów Czarnka i Nowackiej) łącznie obejmą 9 roczników uczniów szkół podstawowych i 8 roczników szkół średnich. Jak długo przetrwają pomysły obecnie pracujących pod politycznym obstrzałem ekspertów, czas pokaże...

Każda zmiana podstawy programowej czy wprowadzenie nowego przedmiotu to nie tylko rozporządzenie ministra, to także potrzeba przygotowania i przyjęcia w szkole nowego programu nauczania. Nauczycielom pracującym w oparciu o programy autorskie dostarcza to sporo pracy, ponieważ realizowany autorski program szkolny wymaga dostosowania - powinien być zgodny z aktualnie obowiązującym rozporządzeniem. Wielu nauczycieli proponuje po prostu programy przygotowane dla nich przez wydawnictwa edukacyjne, które zachęcają w ten sposób do wyboru podręcznika.

To, co się dzieje na lekcji, zależy jednak przede wszystkim od pomysłów, osobowości, przygotowania do pracy konkretnego nauczyciela, który na całe szczęście realizując konkretne treści ma prawo rozkładać akcenty, dobierać materiały edukacyjne, zgodnie ze swoją wiedzą, wrażliwością i w oparciu o znajomość potrzeb, zainteresowań, zdolności swoich uczniów.

Kluczowe dla procesu edukacji jest, jak się czuje w tym wszystkim nauczyciel, czy podchodzi do swojej pracy z zaangażowaniem i poczuciem sensu, jeśli wdraża jakąś zmianę, czy czuje się do tego dobrze przygotowany i przekonany. Trudno o entuzjazm uczniów wobec poznawania nowych treści, jeśli jego przewodnikowi w tym procesie tego entuzjazmu brak. Niestety, czym bardziej drobiazgowe instrukcje i poziom szczegółowości ministerialnych zaleceń, tym trudniej o poczucie twórczości, sprawczości, autonomii nauczyciela, niezbędne, aby jego lekcje były ciekawe, wciągające i angażujące uczniów, dające dobre efekty. Zmiany programowe wchodzące od września wzbudzają różne wątpliwości - każda inne.

Edukacja obywatelska
Edukacja obywatelska ma pojawić się w szkołach średnich od września 2025 roku. Kwalifikacje do prowadzenia zajęć tego przedmiotu mają nauczyciele historii i wos. Wcześniej, gdy wdrożyli już założenia reformy minister Zalewskiej, zostali zobowiązani do wprowadzenia - zamiast przedmiotu wos na poziomie podstawowym - przedmiotu hit ministra Czarnka. Bardzo wielu z nich wtedy wybrało pracę na tym przedmiocie w oparciu o swoje programy autorskie, bez podręczników, których zgodnych ze swoją wizją nauczania historii nie znaleźli. Jak tylko sobie z tym jakoś poradzili, zostali przywitani przez minister Nowacką po prostu zabraniem im godzin. Pilna likwidacja tego przedmiotu połączona z zapowiedzią zastąpienia go edukacją obywatelską, ale wchodzącą rok później, nie mogła ich ucieszyć, bo pracy mieli przez ostatni rok mniej. Myślę, że bez względu na to, czy mają poglądy bliższe minister Nowackiej czy ministrowi Czarnkowi, teraz już wyczekują, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister. A może “stary” wos jednak wróci? Historycy zawsze byli “na pierwszej linii frontu” zmian programowych i w swojej większości chyba mają do nich coraz większy dystans.

Edukacja zdrowotna
Generalnie, dobra edukacja zdrowotna jest nam wszystkim bardzo potrzebna. Dotychczas najbardziej poczuwali się do jej realizowania nauczyciele w-f, przyrody i biologii, każdy w zakresie powiązanym z celami swojego przedmiotu. Oprócz tego występował osobny przedmiot wdż. Rodzice mogli zdecydować, że rezygnują z niego, sami przejmując odpowiedzialność za tę sferę edukacji swoich dzieci, zgodnie ze swoim światopoglądem. Decyzja o zlikwidowaniu tego przedmiotu i włączeniu omawianych tam treści do dużo szerszej i obowiązkowej edukacji zdrowotnej okazała się trudna do przyjęcia przez opinię publiczną, przede wszystkim z powodu dotychczasowej fakultatywności wdż. W społecznościach pracowników szkół byłaby lepiej przyjęta, jeśli byłaby częścią całościowej zmiany podstawy programowej obejmującej wszystkie przedmioty i dodatkowo poprzedzona dobrym przygotowaniem nauczycieli tego nowego przedmiotu. Większość nauczycieli wf, biologii, wdż nie czuje się przygotowana do realizowania nie-swoich dotychczas treści. Realizacja tego przedmiotu może być im powierzona i nie zawsze będą się z tym dobrze czuli. Lepsza byłaby tu obecnie współpraca kilku nauczycieli o różnych kwalifikacjach, ale w szkołach jest to trudne do zorganizowania. Dodatkowo, pod naciskiem opinii publicznej przedmiot został wycofany z puli obowiązkowej i ta decyzja przysporzyła pani minister przeciwników nie tylko wśród tych, którzy takiego przedmiotu nie chcieli, ale także wśród entuzjastów jego wprowadzenia. Do tego jeszcze będzie tu oczekiwanie ułożenia edukacji zdrowotnej w planie zajęć na końcu czy początku, jeśli nie wszyscy na nią będą chodzić, co przy już zarządzeniu przez ministra tego, aby tak usytuować religię i etykę, może uczynić plan zajęć w ogóle niemożliwym do ułożenia…

WF
Dodatkowo, w środku wakacji została podpisana nowa podstawa programowa wychowania fizycznego. Trudno zrozumieć, dlaczego akurat ten jeden przedmiot ma zmienioną podstawę programową wcześniej niż wszystkie pozostałe. Gdy rozpoczynały się prace nad zmianą podstawy programowej wf, ich głównym uzasadnieniem było wprowadzenie nowego obowiązkowego przedmiotu edukacja zdrowotna. Wydaje się, że chodziło o to, aby nie było dublowania treści obowiązujących na obu przedmiotach. Tymczasem edukacja zdrowotna nie stała się obowiązkowa, zaś podstawa programowa wf zrobiła się dużo bardziej obszerna i jednak inaczej wyglądająca niż wcześniej. Pozostawiam już fachowcom analizę, czy tych, którzy nie wybiorą edukacji zdrowotnej, jednak nie pozbawimy jakichś ważnych treści dotychczas obecnych na wf. Przede wszystkim nauczyciele wf zyskali w środku wakacji obowiązek przygotowania nowych, zgodnych z nową podstawą programową, programów nauczania. Za nich żadne wydawnictwo raczej tej pracy nie wykona, bo nowych podręczników do wf nie będzie. Gdy wrócą do pracy pod koniec sierpnia mogą być wręcz zaskoczeni tą pilną koniecznością. Czy nie można było poczekać z wprowadzeniem tej zmiany na całościową zmianę obejmującą wszystkie przedmioty? Za rok i tak nieco znowu ta podstawa wf się zmieni. Nauczyciele wf pewnie odbiorą te całe zamieszanie raczej jako “sztukę dla sztuki” i będą pracować podobnie jak zazwyczaj… Pozostaje liczyć, że lubią swoją pracę i ich te dodatkowe coroczne obowiązki pracy programowej do sensownego działania nie zniechęcą.


Podsumowując, jestem zwolenniczką prowadzenia eksperckich prac programowych i zmieniania podstaw programowych mniej więcej średnio co 10 lat, aby uczyć zgodnie z aktualną wiedzą naukową i wymogami współczesności. Natomiast nie widzę wielkiego sensu w “doklejaniu” w politycznym trybie pilnym nowych przedmiotów pomiędzy bardziej przemyślanymi zmianami całościowymi, bo powoduje to najczęściej jedynie kolejne ruchy tego samego typu za parę lat. Przypomnę tu zarzucony postulat wielu środowisk oświatowych - postawiony przed rozpoczęciem działania koalicji 15 października - bardzo zmęczonych wówczas mającymi charakter polityczny zmianami w edukacji, aby powstało ciało eksperckie wypracowywania politycznej zgody wokół edukacji nazwane Komisją Edukacji Narodowej.

Dobre wypracowanie i wdrożenie sensownych zmian w edukacji wymaga czasu przekraczającego jedną polityczną kadencję. Zamiast rozpętywania kolejnych publicznych awantur o historię, lektury czy miejsca pamięci i kultury godne obowiązkowych wycieczek, przydałby się wszystkim stronom politycznego sporu wspólny namysł nad tymi zagadnieniami. Doświadczenia wielu ostatnich lat pokazują, że właściwie w każdym obszarze życia społecznego trudno o zgodę. Edukacja jest obszarem szczególnym. Postawienie na jej czele osoby zajmującej się autopromocją swoich dość radykalnych poglądów (więcej o tym, że w edukacji dzieje się to nie pierwszy raz) sprawia, że nawet sensowne efekty prac programowego zespołu eksperckiego będą obecnie obiektem silnych ataków politycznych. Bez wrócenia do postulatu powołania Komisji Edukacji Narodowej trudno będzie przełamać tę rozkręcającą się falę ataków (więcej o potrzebie uspołecznienia zarządzania systemem oświaty).

Wypracowanie sposobu ustalania w zgodzie, co naprawdę jest aktualnie potrzebne polskim dzieciom i młodzieży, mogłoby stać się wreszcie bardziej trwałym i łączącym elementem powszechnej edukacji. Musimy pamiętać, że rodzice i nauczyciele to bardzo duże grupy społeczne i są wśród nich wyborcy wszystkich partii. Wszyscy oni źle znoszą traktowanie edukacji jako kolejnego elementu politycznego konfliktu. Powinien ich łączyć wspólny cel - dobra edukacja polskich dzieci.

Liceum Praktyczne - szkoła przedsiębiorczości, czyli dlaczego i jak TWORZYMY NOWY FORMAT SZKOŁY

Na pięknym osiedlu Garnizon w Gdańsku-Wrzeszczu, położonym na skrzyżowaniu wszystkich szlaków komunikacyjnych, mamy teraz dla Liceum Praktycznego więcej pomieszczeń i dobre warunki do rozwoju.

Koncepcja szkoły jest wyjątkowa: to liceum ogólnokształcące plus duża zachęta do przedsiębiorczości, na poziomie rozszerzonym biznes i zarządzanie, języki obce, doradztwo zawodowe oraz do tego wybierane przez ucznia bardzo różne ścieżki praktyczne.


Dlaczego tak?

Dzisiejsze czasy skłaniają do refleksji, jak powinna zmieniać się szkoła, aby dobrze odpowiadać na wyzwania przyszłości, dobrze podążać za zmieniającym się światem.

W marcu 2023 roku pisałam Tworzymy nowy format szkoły:

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Za nami dwa lata szkolne, czyli jesteśmy na półmetku wdrażania wymyślonego wtedy modelu. Za dwa kolejne lata będziemy w stanie dużo więcej o nim powiedzieć i być gotowi do dzielenia się nim. Ale warto obecnie podsumować, gdzie znaleźliśmy się po tych dwóch pierwszych latach. Na pewno lepiej wiemy, dokąd zmierzamy. Widzimy pewne pokrewieństwo i inspirację koncepcją szkół realnych wypracowaną 10 lat temu (jak ten czas leci…) w Zespole Szkół Bednarska. Trzymamy się założeń naszej Dobrej Edukacji wypracowanych jeszcze wcześniej, bo w 2013 roku, wdrażanych od tamtego czasu w wielu szkołach Dobrej Edukacji.

Przede wszystkim, Liceum Praktyczne jest też szkołą Dobrej Edukacji, czyli zapewnia spersonalizowane podejście do potrzeb uczniów, opiekę mentorską, uczenie samodzielności, współpracy i odpowiedzialności, przyjazną szkolną przestrzeń. Ponieważ formalnie jest liceum ogólnokształcącym, zapewnia też możliwość zdawania matury. Ale chcemy tu zapewniać coś więcej - to, czego szkołom obecnie brakuje.

Nieprzypadkowy był około 30 lat temu rozpoczęty dynamiczny wzrost zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i studiowaniem. Ukończenie jakichkolwiek studiów stanowiło przepustkę do uważanej za “lepszą” pracy umysłowej, rozpoczęcia etatowej kariery urzędniczej. W dobie możliwej automatyzacji wielu czynności, zapotrzebowanie na szeregową pracę biurową raczej nie będzie rosło, zaś nie wszyscy kandydaci na studia czują w sobie pasję do pracy naukowej, bądź mają potencjał do zostania twórcami kultury lub nowych rozwiązań technologicznych, do czego tradycyjnie skonstruowana szkoła zawsze umiała zachęcać najlepszych uczniów. Nasycenie rynku pracy osobami z wyższym wykształceniem spowodowało, że wielu absolwentów uczelni wyższych szuka obecnie dla siebie miejsc pracy całkiem niezgodnych z wykształceniem, poniżej swoich aspiracji i zamiłowań.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie, jakie umiejętności będą na pewno w przyszłości przydatne, jakie rodzaje działalności z rynku pracy nie znikną. Etatowa praca nie jest dla wszystkich, rośnie liczba osób prowadzących własną działalność. Korzystamy i pewnie dalej będziemy chętnie korzystać na przykład z restauracji, kawiarni, kwiaciarni, wydarzeń kulturalnych, czy też z pomocy firm zajmujących się usługami dla domu, takimi jak drobne naprawy, remonty, poprawki krawieckie, urządzanie wnętrz, opieka nad małymi dziećmi, utrzymanie porządku, pielęgnowanie ogrodu. Zorganizowanie podmiotu świadczącego konkretne usługi wymaga przynajmniej podstawowej wiedzy z danej dziedziny i także umiejętności planowania i promowania swojej działalności.

Ani w domach ani w szkołach dziś nie uczymy wielu praktycznych umiejętności przydatnych w życiu i prowadzeniu różnych biznesów. W Liceum Praktycznym odkrywamy je na nowo. Znajdujemy osoby, które chcą się podzielić z uczniami swoim doświadczeniem i umiejętnościami. Dajemy wybór i możliwość spróbowania wielu zajęć, zastanowienia się, czy mogą one wzbudzić pasję i zainteresowanie. Do tego realizujemy poszerzony program doradztwa zawodowego, biznesu i zarządzania oraz języków obcych.

Gdy po wstępnej rocznej realizacji biznesu i doradztwa, połączonej z odwiedzaniem wielu ciekawych miejsc pracy, zaproponowaliśmy po raz pierwszy uczniom możliwość wyboru kilkunastu kursów praktycznych, wygrały, były najczęściej wybrane: podstawowe techniki kulinarne, florystyka i majsterkowanie. Po pierwszych kursach ukonstytuowała się nawet ekipa, która planuje założenie własnej kwiaciarni. W kolejnym roku kolejni uczniowie rozpoczną te kursy i zaczną się też następne, nowe kursy. Pierwsze oferty powstały na podstawie dyskusji naszych doradców i mentorów, w oparciu o ich roczną znajomość uczniów. Planujemy co roku dawać wybór różnych nowych możliwości, zależnie od zgłaszanych przez kadrę i uczniów pomysłów. Zakładamy, że w trakcie nauki w szkole uczeń zaliczy od 4 do 6 różnych wybranych przez siebie kursów.

Do tego widzimy potrzebę wzbogacenia wiedzy naszych uczniów o podstawy budowania marki i prowadzenia marketingu swojej działalności. Pozostaje przed nimi otwarta droga do matury i studiowania, ale na tej drodze w Liceum Praktycznym nie będziemy rozbudzać pasji naukowych (realizację tego celu proponujemy w znajdującym się po sąsiedzku Liceum ADE), tylko raczej pomagać w szukaniu pomysłu na własny biznes, który będzie także ich zamiłowaniem i pasją.

 

Źródło zdjęć: Facebook Liceum Praktycznego

Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach

Obrządek wystawiania rocznych ocen z przedmiotów i zachowania, przygotowywania i rozdawania świadectw znowu zaangażował mnóstwo energii i emocji w polskich szkołach i wokół nich. Za chwilę przetoczy się fala chwalenia się przez rodziców świadectwami swoich dzieci lub domowych napięć, gdy ich wygląd jest poniżej czasem zupełnie wygórowanych i nonsensownych oczekiwań. Siła tradycji w tej sprawie jest ogromna. Wielki zasługi miałby ten, kto miałby odwagę się z nią zmierzyć i skutecznie to wszystko znieść. Dlaczego warto i jak to można zrobić, aby było to z pożytkiem a nie szkodą dla jakości edukacji i klimatu społecznego szkół, uzasadniam dalej w trzech punktach.

Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.

W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.

Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania. 

Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.

No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.

Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.

Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.

Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…

Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.

Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.

Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.


Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany

Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane. 

Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.

Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?

We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.

Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.

Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.

W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.

Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.

Czarnek - lekcja Giertycha

Działalność ministrów edukacji zawsze śledziłam z dość dużym zaangażowaniem. Od niej zależał los szkół, za które odpowiadałam i potrzebowałam orientować się w kierunkach ich pracy. Wśród ministrów odpowiedzialnych za edukację od 1989 roku wyróżniłabym kilka rodzajów postaw:

• starający się wykonywać swoją pracę merytorycznie;
• urzędujący robiąc jak najmniej;
• działający jak żołnierze partyjni;
• skupieni na radykalnej autopromocji.

Chyba każdego z ministrów można zaliczyć mniej lub bardziej wyraziście do którejś z tych grup. Wydaje się, że analogiczną klasyfikację można przyłożyć do każdego rodzaju ministrów, jak i też nawet do poszczególnych prezydentów. Czuję się merytorycznie przygotowana do analizy działań w obszarze edukacji, dlatego swoje rozważania do niego ograniczę. Mam zwyczaj śledzić i czasem komentować raczej poszczególne proponowane rozwiązania niż postawy ludzi - ministrów. Jednak gdy obejrzałam wywiad z Przemysławem Czarnkiem jako potencjalnym kandydatem na szefa kancelarii przyszłego prezydenta, pomyślałam sobie, że warto jemu uwagę poświęcić, zastanawiając się jednocześnie, jaką lekcję wyciąga z postawy swojego - najbardziej do niego zbliżonego stylem działania - poprzednika.

Do starających się działać merytorycznie dla dobra i jakości edukacji, z pożytkiem dla uczniów, zaliczyłabym na pewno ministrów Samsonowicza (rząd Mazowieckiego), Handkego i Wittbrodta (rząd Buzka), a także siebie (pierwszy rząd Tuska). Na pewno każdy miał jakieś wady, naraził się jakimś grupom społecznym, ale nie można im odmówić myślenia merytorycznego, na rzecz dobrej edukacji.

Do całkiem sprawnych “żołnierzy partyjnych” zaklasyfikowałabym przede wszystkim Krystynę Łybacką (SLD), Krystynę Szumilas (PO) i Annę Zalewską (PiS). Miały merytoryczną znajomość systemu edukacji, ale głównie starały się wypełniać życzenia swoich partyjnych szefów. Nie uchroniło ich to przed wymianą na następców działających w ramach tej samej opcji, żadna nie dotrwała do końca kadencji parlamentarnej.

Tych, którzy działali mało lub wcale raczej szkoda wymieniać, jedynie niektórzy wyróżnili się tym, że mieli bardziej wyrazistych czy merytorycznych zastępców. Warto w tej grupie zauważyć Zdobysława Flisowskiego z rządu Hanny Suchockiej (o skróconej kadencji), którego wyrazistymi i jednocześnie ciekawie merytorycznie działającymi zastępcami byli Anna Urbanowicz i Kazimierz Marcinkiewicz. Ten drugi był potem bardzo sensownym przewodniczącym Rady Konsultacyjnej do spraw reformy edukacji narodowej, działającej przy rządzie Jerzego Buzka. Gdyby nie został jeszcze premierem i mężem pewnej Izabeli, moglibyśmy go wspominać głównie z tego, że na edukacji naprawdę się znał.

Pierwszym ministrem, który postanowił wykorzystać stanowisko ministra edukacji przede wszystkim do promocji swoich radykalnych poglądów i swojej osoby, był Roman Giertych. Jego program “Zero tolerancji” do szkół wprowadził wtedy strach. Na jego podstawie powoływano tzw. “trójki giertychowskie” wzbudzające lęk wśród młodzieży i kadry pedagogicznej. Zdarzało się, że wylęknieni nauczyciele z byle powodu wzywali policję do szkół. Słowo “tolerancja” zamiast pozostać określeniem ważnej wartości wychowawczej stało się straszakiem. Na pewno był najgorszym ministrem edukacji pierwszego trzydziestolecia III RP. Cechował go kompletny cynizm i brak wrażliwości na potrzeby dzieci. Przez ostatnie lata przeszedł zadziwiającą ewolucję, mając teraz zwolenników po zupełnie innej stronie sceny politycznej. Niestety obserwowałam z bliska jego wcześniejszą postawę i trudno mi obecnie uwierzyć w inne niż cyniczne przesłanki jego działań.

Z tego wzoru postawy postanowił skorzystać minister Czarnek. Wydaje się, że sama szkolna edukacja mało go interesowała, natomiast znaczące podniesienie swojej rozpoznawalności i nagłośnienie swoich radykalnych poglądów, jak najbardziej. Niestety drugi przykład pójścia tym torem to Barbara Nowacka. Tylko zamiast walki z osobami LGBT, mamy tu radykalną walkę z Kościołem. Cel nawet był zdaje się ten sam: kierowanie Kancelarią Prezydenta. Być może Przemysławowi Czarnkowi będzie dane ten cel osiągnąć. Jego ostatnie wypowiedzi już pokazują pewną ewolucję, większe ważenie słów. Ciekawe, czy za parę lat przejdzie podobną ewolucję poglądów i działań jak Roman Giertych? Życzę zarówno Przemysławowi Czarnkowi, jak i Barbarze Nowackiej, aby aż tak istotnych przemian nie przechodzili, bo w wypadku ich znanego poprzednika robi się to już groteskowe. Ale trochę umiaru by się im przydało, zarówno dla dobra edukacji, jak i dla dobra prezydenta…