Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.
W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.
Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania.
Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.
No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.
Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.
Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.
Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…
Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.
Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.
Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.
Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany
Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane.
No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.
Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.
Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.
Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…
Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.
Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.
Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.
Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany
Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane.
Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.
Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?
We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.
Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.
Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.
W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.
Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.
Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?
We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.
Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.
Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.
W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.
Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.
