Jak reformować edukację czyli o zdrowym rozumie nauczyciela

Zostały podpisane dwa rozporządzenia, które najmocniej definiują polską oświatową rzeczywistość - zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół i rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Na razie brak decyzji dotyczących szkół ponadpodstawowych. Wszystko dotyczy etapów wcześniejszych. Harmonogram ogłoszony przez ministerstwo edukacji zakłada, że do szkół średnich zmiany wkroczą od września 2027.

Co zmieni się w szkołach tak naprawdę?

Mniej niż rok temu z dość dużym hałasem ogłoszono zmianę podstawy programowej wychowania fizycznego. Właściwe rozporządzenie podpisano w wakacje. Zmiana miała wejść do absolutnie wszystkich klas na wszystkich etapach edukacyjnych. Liczba godzin pozostała ta sama, kwalifikacje nauczycieli też. W pracujących na podstawie autorskich programów szkołach Dobrej Edukacji, które wspieram, odbyła się odpowiednia dyskusja kadry i formalne dostosowanie programu do nowych wymogów. Czy zmieniło się coś jeszcze?

Godziny wychowania fizycznego są bardzo potrzebne, powinno odbywać się na nich kształtowania nawyków zdrowego stylu życia. Najlepiej, gdy uczeń ma pewne możliwości wyboru rodzajów aktywności ruchowej, aby znalazł dla siebie coś, co pozostanie z nim przez całe życie, jak na przykład zamiłowanie do którejś z gier zespołowych, pływania, biegania czy jazdy na rowerze. Mamy w naszym kraju bardzo wielu mądrych nauczycieli wf-u, którzy czują się za to odpowiedzialni. Niektórzy organizują też w swoich szkołach co roku obozy narciarskie, żeglarskie czy kajakowe, aby pokazać swoim uczniom swoje ulubione aktywności. Rolą nauczyciela jest zarażanie swoimi pasjami, dawanie dobrego przykładu. Jeśli jeszcze do tego nauczyciel fizyki co tydzień gra z uczniami w siatkówkę, a nauczyciel matematyki co roku wyjeżdża na obozy żeglarskie, to jest to najlepsza edukacja zdrowotna, bardziej przekonująca niż osobne godziny siedzenia w ławce. Kluczem do sukcesu pozostają nauczyciele z pasją, budujący relacje i więź ze swoimi podopiecznymi.

Ktokolwiek widział, ktokolwiek wie, czy zmiana podstawy programowej w-f - poza konieczną rytualną zmianą dokumentów programowych, czasem kontrolowanych przez kuratoria - zmieniła coś jeszcze w szkołach? (dyrektorze, dopilnuj, sprawdź, czy masz ten odpowiednio zmieniony dokument)

Jeśli byli w szkole nauczyciele z pasją, mający dobre relacje ze swoimi uczniami, dalej pracują na lekcjach dobrze. Jeśli natomiast byli wypaleni i zmęczeni, oczekiwanie dyrektora, aby przygotowali nowy dokument programowy, raczej to wypalenie i zmęczenie pogłębiło, niż cokolwiek im w pracy pomogło… Tak samo pewnie będzie w wypadku zmieniania podstaw programowych paru innych przedmiotów. Jeśli prowadzimy szkołę, która ma swoją wizję i misję, i nauczycieli z pasją, dalej będzie ona swoje założenia realizować. Formalna potrzeba analizy realizowanych treści programowych może w tym pomóc. Ale nie jest kluczowa. Kluczowi są nauczyciele i ich kondycja.

Ośmielę się postawić tezę, że tak samo jak bardzo niewiele zmieniła w szkolnej rzeczywistości zmiana podstawy programowej w-f, tak samo bardzo niewiele zmieni zmiana podstawy programowej przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Cele tych etapów edukacyjnych są od lat niezmienne. To naprawdę fundamentalne etapy edukacji. Od jakości pracy nauczycieli wczesnej edukacji zależy właściwie w szkołach wszystko. I mamy ich w kraju wielu bardzo dobrych, dobrze przygotowujących do kolejnych etapów nauki. Z powodu radykalnie kurczącej się liczby urodzeń, potrzebnych będzie tych nauczycieli mniej. Dużo bardziej od zmodernizowanego profilu absolwenta przedszkola, przydałby się im standard zmniejszonej liczebności grup oraz wprowadzenie nauczyciela wspomagającego lub asystenta nauczyciela w każdej grupie. Jeśli chcemy naprawdę zadbać o jakość edukacji, warto zainwestować w ten najwcześniejszy jej etap. Choć coraz lepiej umiemy diagnozować różnego rodzaju trudności i niepełnosprawności oraz wiemy, jak można pomagać dzieciom, rozwiązania prawne w tej sprawie pozostawiają wiele do życzenia. Wymogi biurokratyczne liczenia i finansowania “godzin wsparcia” rosną, zaś mamy, szczególnie na młodszych etapach, wiele dzieci wymagających diagnozy, ale jeszcze jej nie posiadających i tym samym nie mających formalnie zaprojektowanego wsparcia. Do tego dochodzi coraz więcej dzieci z uzależnieniem od ekranów, z nadpobudliwością, z różnymi zaburzeniami zachowania. Doświadczenia zebrane w ostatnich latach w szkołach Dobrej Edukacji wskazują, że najlepiej sprawdzają się grupy kilkunastoosobowe z dwójką nauczycieli. Wtedy możliwe jest prawdziwe podążanie za potrzebami dzieci, indywidualne dostosowywanie wymagań do ich możliwości, rozwijanie ich potencjału. Jak najwcześniejsze obejmowanie wszystkich dzieci dobrej jakości edukacją przedszkolną, mądre diagnozowanie ich dojrzałości szkolnej, odpowiednie “kierowanie ruchem” na tych wczesnych etapach, indywidualne ustalanie celów, rotowanie składu grup, zależnie od potrzeb, jest możliwe, znane i stosowane. Pracujemy tak w szkołach Dobrej Edukacji. Podobne rozwiązania są znane od lat, obecne między innymi w szkołach Montessori. Często wystarczy tu dobre zorientowanie na cel, jakim jest wyposażenie w podstawowe kompetencje potrzebne na kolejnym etapie edukacyjnym i danie wolności organizacyjnej obdarzonym zdrowym rozsądkiem nauczycielom. Bardzo jestem ciekawa, czy i co trzeba będzie zmienić w naszym Programie Dobrej Edukacji na tych wczesnych etapach, aby go dostosować do nowych wymogów. Myślę, że bardzo niewiele. Czekam na efekty pracy naszego zespołu programowego.


Przedmioty mniej i bardziej polityczne

Szczęście pewnej niezmienności celów, bez względu na różne reformatorskie pomysły, mają też nauczyciele języków obcych. Jakoś nie wzbudza narodowego sporu, co to znaczy dobrze posługiwać się językiem obcym (szkoda, że zamiast analogicznie orientować się przede wszystkim na dobre posługiwanie się językiem ojczystym, toczymy nieustający spór o coraz to inne lektury). Nauczycielom języków obcych na ogół udaje się realizować cele programowe z nawiązką, przynajmniej wobec części lepiej zmotywowanych lub uzdolnionych uczniów. Zawdzięczamy to możliwości organizowania pracy w grupach zaawansowania, co ma miejsce w bardzo wielu szkołach. Po prostu niektórzy uczą się trochę więcej niż koniecznie należy i nikogo to na całe szczęście nie oburza. Dostosowujemy stawiane wymagania do faktycznego poziomu zaawansowania uczniów, żeby nie zajmować się uczeniem ich tego, co już umieją.

Analogiczne rozwiązania organizacyjne - praca w grupach zaawansowania, jakie są często przyjmowane w wypadku języka angielskiego, bardzo dobrze sprawdzają się w wypadku drugiego przedmiotu egzaminacyjnego - matematyki. Znam szkoły - publiczne i niepubliczne - które takie rozwiązanie stosują. Jednak jest to dużo mniej powszechne i trudniejsze komunikacyjnie wobec uczniów i rodziców niż poziomowanie nauki języka obcego. Tymczasem można dostosowywać wymagania do faktycznego zdiagnozowanego poziomu ucznia, należy mu pomagać przezwyciężać trudności, rozwijać zdolności. Pamiętam ze swojej praktyki nauczycielskiej sprzed bardzo wielu lat klasy, w których “realizowanie programu” było do nikogo. Jedni uczniowie tracili czas, gdyż dawno już wszystko wiedzieli i zadania ich w ogóle nie motywowały do myślenia, drudzy siedzieli jak “na tureckim kazaniu”, gdyż wszystko, co było omawiane, było dla nich kompletnie niedostępne, w danym momencie za trudne, potrzebowali najpierw uzupełnienia bardziej elementarnej wiedzy. Te same godziny przy innym podziale na grupy mogłyby być rozwijające i stymulujące, tymczasem były zupełną stratą czasu - i ucznia, i nauczyciela. Ile godzin w naszym systemie jest nadal taką stratą czasu?

Pewne porządkujące zmiany treści programowych są co pewien czas potrzebne. Największe niepokoje środowiska nauczycielskiego występują wtedy, gdy są widoczne różnice w liczbach godzin konkretnych przedmiotów. Przeanalizowałam dokładnie różnice pomiędzy “starymi” a “nowymi” ramówkami szkoły podstawowej. Na pewno pozytywnie odebrane będzie w szkołach zwiększenie liczby godzin wczesnej edukacji oraz zwiększone godziny zajęć praktyczno-technicznych i także ten bardziej praktyczny aspekt tych zajęć.

Warto zauważyć, że przedmiot przyroda w klasach IV-VI to powrót do edukacji przyrodniczej obecnej przez wiele lat w sześcioletnich szkołach podstawowych. Wtedy działało to dobrze, lepiej niż podział na więcej przedmiotów i może tak być dalej. Nauczyciele poszczególnych przedmiotów przyrodniczych chcą w klasach VII-VIII mieć tyle samo godzin, ile było przez trzy lata w gimnazjach. Tymczasem zmniejszenie było potrzebne - liczby godzin łącznie w klasach VII-VIII było po prostu za dużo. Szkoda, że od razu nie przygotowano i nie pokazano razem koncepcji programowej poszczególnych przedmiotów przyrodniczych na wszystkich etapach. Kiedyś niektóre treści były realizowane w III klasie gimnazjum, teraz mogą być w I klasie szkół ponadpodstawowych, nie wszystko trzeba “upychać” w podstawówkach. Otwarte dla mnie jest teraz pytanie, czy treści jest proporcjonalnie mniej do tych nowych nieco zmniejszonych w klasach VII-VIII godzin i czy będzie to potem odpowiednio uzupełnione w szkołach ponadpodstawowych. Edukacja przyrodnicza w szkołach podstawowych ma być tylko wstępem i zachętą do tego, co będzie rozwijane na następnym etapie.

Najbardziej w ogniu różnych wojen politycznych znajdują się na ogół poloniści i historycy. Pierwsi stają się obarczeni potrzebą wtłaczania w głowy uczniów zapamiętania szczegółów z ulubionych lektur aktualnych decydentów politycznych, zamiast po prostu posiadania odpowiedzialności za jak najlepsze posługiwanie się językiem ojczystym i rozbudzanie zamiłowania do czytelnictwa (moim zdaniem najlepiej im to zadanie pójdzie, jeśli sami autonomicznie będą mogli dobrać do swoich uczniów i swoich zamiłowań materiał literacki, jakim się posłużą…). Drudzy, przez lata swojej pracy obok podstawowego kursu historii, w którym też lista godnych wyeksponowania faktów i dat się dość często zmienia, doświadczają jeszcze zmieniających się nazw i koncepcji przedmiotów przygotowujących do życia społecznego. Obecnie w szkole podstawowej wiedza o społeczeństwie zostanie zastąpiona przez edukację obywatelską. Do tego będzie to realizowane zamiast w klasie VIII - w klasach VI i VII. Wcześniej  edukacja obywatelska pojawiła się też w szkołach średnich, tym razem zamiast historii i teraźniejszości i jeszcze wcześniej obecnego wos-u podstawowego, pomimo tego, że całościowej koncepcji szkół średnich jeszcze nie pokazano. Nauczyciele historii odpowiedzialni za te wszystkie przedmioty prawie co roku mają jakieś zmiany programowe.

Jak godziny będące w dyspozycji historyków zostaną zagospodarowane, tak naprawdę zależy od nich samych. Teraz pewnie wielu z nich już zastanawia się, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister.


Rozterki związane z edukacją zdrowotną

Gdy planowano wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej, zakładano wyjęcie treści jej poświęconych z innych przedmiotów i umieszczenie ich w tym nowym przedmiocie. Gdy jednak stał się ten przedmiot nieobowiązkowy, te ważne skądinąd treści też stały się nieobowiązkowe. Może jednak lepiej, żeby edukację zdrowotną prowadzili na swoich przedmiotach nauczyciele wf i przyrody? Nadal byłaby obowiązkowa… Tymczasem teraz, jeśli na przyrodzie i wf jednak nauczyciele z edukowania zdrowotnego nie zrezygnują, bo to ważne, niektórzy uczniowie będą niektóre treści omawiać dwa razy, zaś jeśli zrezygnują, ci co nie wybiorą edukacji zdrowotnej w ogóle ich nie będą mieli… Zespoły nauczycielskie przyjmując swoje programy szkolne muszą przemyśleć, jak w ich szkołach do tego zagadnienia podejść.


Rozterki związane z ocenianiem i egzaminowaniem

Pod największą presją w szkołach są nauczyciele obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych. Warunki rekrutacji do szkół średnich powodują zarówno oczekiwanie jak najlepszych ocen na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej, jak i jak najbardziej efektywnego przygotowania do egzaminów. Wspomniane wyżej grupowanie uczniów według zaawansowania może tę efektywność poprawić. Jednak przy presji na jak najwyższe oceny, zwiększenie wymagań wobec bardziej zaawansowanych uczniów, może wcale nie być odbierane pozytywnie. Trzeba jeszcze przy tym popracować w szkole nad odejściem od porównywania uczniów - ustalania listy celów edukacyjnych dla każdego indywidualnie i oceniania ich w formie informacji zwrotnej, zgodnie z własną listą celów. Tak robimy w szkołach Dobrej Edukacji. Jednak w wielu szkołach jest presja na stopnie szkolne i na porównywanie uczniów między sobą. Pogodzenie tego z mądrym zachęcaniem do robienia postępów bywa trudne. Także nieustanne orientowanie się na przygotowania egzaminacyjne nie zawsze ma sens. Szczególnie wtedy, jeśli konstrukcja egzaminu nie daje pola do popisu ani tym najsłabszym, ani tym najzdolniejszym. Warto byłoby odejść od sprawdzania minimum programowego na rzecz zróżnicowanych co do trudności poleceń, dających możliwość wykazania się zarówno tym, którzy opanowali jedynie najbardziej podstawową część wymagań, jak i tym, dla których potrzebny jest poziom wymagań wykraczający poza elementarne umiejętności. Na podstawie wyników egzaminu można byłoby wtedy tworzyć w szkołach średnich grupy zaawansowania z języka angielskiego czy też wybierać uczniów do klas matematycznych. Byłoby to bardziej narzędzie do “kierowania ruchem” niż dość niedoskonale odcinające próg rekrutacji. Nauczyciele przedmiotów egzaminacyjnych najbardziej teraz czekają na informację, jak ma się zmienić system egzaminacyjny. Samo nowe brzmienie podstawy programowej przedmiotów egzaminacyjnych tej informacji im nie daje, a to ona właśnie określi ich pracę w ostatnich latach szkoły podstawowej z uwagi na dzisiejsze realia prawne (bez zmian zasad rekrutacji do szkół publicznych) i oczekiwania społeczne (dyrekcji szkół, rodziców uczniów).

Zmiana ramowych planów nauczania i podstaw programowych to zawsze okazja do przemyślenia na nowo w szkołach, jak chcemy pracować, co jest dla nas ważne. Jeśli mamy to przemyślane, będzie tylko lepiej, choć wcale tak bardzo dużo się nie zmieni…


Polecam także uwadze: 

• Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. (tekst z 5 lipca 2025, o funkcjach systemu egzaminacyjnego)

• Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane? (tekst z 6 lipca 2025, analiza rozkładów wyników egzaminów)

• Co nowego w szkołach od września? (tekst z 3 sierpnia 2025, o edukacji obywatelskiej, edukacji zdrowotnej, wychowaniu fizycznym)

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

Dwa tygodnie Dobrej Edukacji - od zmieniania świata do edukacji praktycznej

Zajmujemy się w naszej Dobrej Edukacji tak dużą liczbą tematów i spraw, że trudno o tym dobrze komunikować. Na przykładzie wybranych z ostatnich dwóch tygodni swoich działań, próbuję tu opisać, czym właściwie się obecnie zajmuję.

Ostatnie dwa tygodnie zaczęły się od konferencji - 12 stycznia 2026 r. w Europejskim Centrum Solidarności w Gdańsku odbyła się konferencja podsumowująca ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, zrealizowany przez nasze Stowarzyszenie Dobra Edukacja dzięki wsparciu Fundacji PZU. Podczas wydarzenia zaprezentowaliśmy wyniki badań nad początkami szkół niepublicznych w Polsce oraz porozmawialiśmy o ich dziedzictwie, wpływie na współczesną edukację i o tym, co z tamtych doświadczeń pozostaje aktualne dziś. Tym, którzy nie śledzili tego wydarzenia, polecam szczególnie raport z badań oraz nagranie głosów podsumowujących z konferencji (w tym mojego), a także relacje medialne. W konferencji wzięli udział licznie przedstawiciele szkolnictwa niepublicznego z całej Polski, ale też parlamentarzyści, samorządowcy, reprezentanci oświaty publicznej, oświatowi badacze, studenci, wielu znamienitych gości, w tym byli ministrowie i wiceministrowie (Wojciech Książek, prof. Edmund Wittbrodt, prof. Kazimierz Michał Ujazdowski, Krystyna Szumilas, Katarzyna Hall, Joanna Berdzik, Ewa Dudek). Wojciech Książek uświadomił nam, że to co z pasją zaczęliśmy robić w roku 1989 - wdrażać autorskie przyszłościowe rozwiązania edukacyjne, kiedy to tylko zaczęło być możliwe - miało swój początek jako postulat Solidarności jeszcze z roku 1981. Myślę, że uczestnicy będą wspominać tę konferencję jako bardzo inspirujące doświadczenie.

Nasza organizacja wspiera obecnie ponad dwadzieścia szkół i placówek oświatowych. Przedstawiciele kadry kierowniczej tych szkół nie tylko uczestniczyli w opisanej wyżej konferencji, ale spotkali się też następnego dnia, 13 stycznia, aby zaplanować wspólne prace kadry naszych szkół dostosowujące nasz Program Dobrej Edukacji i statuty szkół do projektowanych zmian w prawie oświatowym. Każda zmiana prawna to dla nas naturalna okazja, aby mieć coraz lepiej przemyślane i przygotowane realizowanie naszych Standardów Dobrej Edukacji (Podążanie za potrzebami uczniów, Opieka mentorska, Realizowanie projektów, Ocenianie pomagające rozwijać się, Naturalne środowisko technologii, Przyjazna szkolna przestrzeń, Uczenie się poza szkołą, Zarządzanie społecznościowe).

Jest z nami też kilka ekip, które się do tego dopiero przygotowują i cały czas można do tej naszej grupy tworzącej przyszłościowe rozwiązania edukacyjne dołączać. Jednocześnie zaprojektowaliśmy skorzystanie przez naszych moderatorów współpracy z materiałów zebranych w projekcie „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat?”. Doświadczenia z przeszłości mogą być także inspiracją w przyszłości.

17 i 18 stycznia odbyły się ostatnie zdalne zjazdy współorganizowanych przez naszą organizację dwóch kierunków rocznych kwalifikacyjnych studiów podyplomowych - Zarządzanie oświatą z edukacją spersonalizowaną i Doradztwo zawodowe z mentoringiem spersonalizowanym. Podczas podsumowania pracy na studiach ustaliliśmy, że zaprosimy uczestników studiów na konferencję współpracy przedstawicieli kadry pedagogicznej Dobrej Edukacji w czerwcu. W następnych dniach ogłosiliśmy nabór na kolejną edycję tych studiów. Zapisy trwają.

19 stycznia odbyło się uroczyste otwarcie - z udziałem przedstawicieli lokalnych władz samorządowych - naszej najmłodszej placówki założonej przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja – Centrum Akademii Dobrej Edukacji w Pruszczu Gdańskim. Centrum ADE przygotowało ciekawą ofertę zajęć dla dzieci i młodzieży z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych. Wzięli w nim udział też wszyscy pracownicy pomorskich szkół i placówek Dobrej Edukacji. Po uroczystości w ramach konferencji Pomorski Czas Dobrej Edukacji podzieliliśmy się tym, jak pracujemy w pomorskich placówkach Dobrej Edukacji (dalej pokrótce omawianych) i zaplanowaliśmy dalszą współpracę w przyszłości.

Liceum ADE w Gdańsku i Szkoła Podstawowa ADE w Gdańsku tworzą zespół szkół istniejący od 2013 roku. Wypracowano w nich Program i Standardy Dobrej Edukacji. Są jednymi z najstarszych szkół Dobrej Edukacji. Zajmują się doskonaleniem przyjętej koncepcji pracy i dzielą się doświadczeniem.

Instytut Dobrej Edukacji został stworzony, aby wspierać rozwój szkół Dobrej Edukacji w całej Polsce, organizować ich współpracę i wymianę doświadczeń, podnosić kompetencje, aktualizować przyjęte założenia programowe, pomagać zakładać kolejne placówki. Poradnia Instytutu Dobrej Edukacji od 2013 roku wspiera uczniów, rodziców i kadrę ze szkół prowadzonych przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja.

Szkoła Podstawowa ADE w Pruszczu Gdańskim też realizuje założenia Dobrej Edukacji, powstała w 2018 roku. Utworzone przy niej ostatnio Centrum ADE ma za zadanie organizować współpracę uczniów szkół Dobrej Edukacji i rozwijać zainteresowania naukami ścisłymi dzieci i młodzieży.

Szkoły Praktyczne to nowy format szkół średnich Dobrej Edukacji. Stawiają na umiejętności praktyczne, są bardziej przyjazne i lepiej nastawione na podążanie za potrzebami dzisiejszych uczniów niż tradycyjne szkoły wyposażające w umiejętności zawodowe.

Przez ostatnie lata wypracowaliśmy Standardy Dobrej Edukacji jako odpowiedź na potrzeby społeczne, umiemy je coraz lepiej realizować w niepublicznych szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcących przygotowujących do studiowania.

Chcemy pokazać, że Standardy Dobrej Edukacji mogą także pomóc uczniom nastawionym bardziej na przygotowanie do rynku pracy i nabycie praktycznych umiejętności niż na studiowanie. Tradycyjnie zorganizowane technika i szkoły branżowe wyposażają w konkretne umiejętności zawodowe, ale w warunkach dzisiejszych potrzeb uczniów i rynku pracy dla wielu kandydatów potrzebne jest coś więcej. Praktyczna Akademia Dobrej Edukacji w Gdańsku, będąca zespołem Technikum i Liceum Praktycznego, ma odpowiadać na potrzeby społeczne tych, którym obecnie brakuje dobrych dla nich możliwości. Oferuje kształcenie ogólne na poziomie podstawowym, w przyjaznej atmosferze, konkretny zestaw przedmiotów rozszerzonych, wymaga decyzji co do przygotowywania się do matury w klasie przedostatniej, wtedy - obok priorytetowego w tych szkołach wyposażania w umiejętności praktyczne i przedsiębiorczość - w ostatnim roku nauki zaplanowany jest intensywny kurs przygotowawczy do matury.

21 stycznia miałam ważne inspirujące spotkanie z kadrą naszej Praktycznej Akademii. Liceum Praktyczne istnieje dopiero od 2023 roku. Pierwszy rok nauki tam to intensywny poszerzony kurs biznesu i zarządzania połączony z dużym wymiarem doradztwa zawodowego. Od II klasy uczniowie wybierają semestralne kursy praktyczne. W trakcie całej nauki w szkole powinni ich przejść od 4 do 6. Celem jest spróbowanie różnego rodzaju działalności, uczenie się przedsiębiorczości. Dyskutowaliśmy o tym, jak duży powinien być tam wybór kursów praktycznych, jakiego rodzaju, jakie długie one powinny być, a także czy wprowadzać do oferty technikum nowe zawody, czy raczej wzbogacić ofertę kursów praktycznych. Tradycyjna szkoła przygotowuje albo do kontynuowania nauki, do studiowania, albo do wykonywania jakiegoś konkretnego zawodu podczas pracy etatowej. Na ogół nie przygotowuje do zakładania własnej firmy, choćby małej. W Szkole Praktycznej uruchamiamy wyobraźnię, kursy praktyczne prowadzą osoby, które prowadziły własną restaurację, kwiaciarnię, prowadzą inną działalność usługową, projektową, swoim przykładem i doświadczeniem zachęcają do przedsiębiorczości.

W naszej Poradni IDE wypracowaliśmy sposób diagnozy zainteresowań i mentoringu spersonalizowanego. Dla wielu kandydatów do szkół średnich wybór szkoły praktycznej może być ciekawszy i bardziej odpowiedni niż myślenie o studiowaniu i pracy naukowej. Kadrze pedagogicznej polecamy wypracowane koncepcyjnie przez Poradnię studia z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym, zaś ósmoklasistom kursy przygotowawcze do egzaminów zawierające komponent wsparcia psychologicznego.

Na koniec ostatnich dwóch tygodni jeszcze nasz zarząd analizował plany rozwoju trzech Akademii Dobrej Edukacji z innych województw i prowadził rozmowy z ich dyrektorami, których kadencje właśnie się kończą. Dobra Edukacja jest już obecna w większości województw.

Przez te dwa tygodnie brałam jeszcze udział w spotkaniach Pomorskiej Sieci Szkół Niepublicznych i w Radzie Fundacji Wspólnota Gdańska, której jestem członkiem od jej powstania. Ponieważ ostatnio jej skład został poszerzony, poproszono mnie tam o krótkie przedstawienie się. Zajmuję się wdrażaniem Standardów Dobrej Edukacji, odpowiedziałam. Trudno mi było o tym, co właściwie robię, wyczerpująco opowiedzieć i spróbowałam to tu jakoś wyrywkowo opisać. Dobra edukacja to moja pasja od bardzo wielu lat, a kolejne tygodnie zapowiadają się co najmniej równie intensywnie…

Co nowego w szkołach od września?

Nauczyciele są teraz na wakacjach. Osoby zarządzające szkołami śledzą, czy i co nowego przyjdzie im jeszcze wdrażać w nowym roku szkolnym. Jest co śledzić - minister edukacji skierował ostatnio do prac legislacyjnych 2 projekty zmiany ustawy Karta Nauczyciela i 4 projekty zmiany ustawy Prawo oświatowe.

Ze strony z zapowiedziami Reforma 26 można wyczytać, jaki jest proponowany kalendarz zmian programowych. Zanim jednak wejdą te całościowe zmiany, stoimy przed wdrożeniem innych zmian, które z natury rzeczy będą obecne krótko, bo wkrótce zgodnie z zapowiedziami ma zmienić się wszystko jeszcze raz. Przetacza się dyskusja nad nowymi podstawami programowymi, w tym lekturami - dokumentem, którego jeszcze nie ma i nie wiadomo w jakim kształcie będzie, ponieważ pani minister robi wrażenie, jakby nie miała jasności, czy chce podpisać się pod efektami pracy powołanych przez siebie ekspertów. Zdecydowanie lepiej byłoby prowadzić tę dyskusję w oparciu o analizę pokazanego projektu rozporządzenia. Na razie wydaje się, że chodzi raczej o zajęcie opinii publicznej i odciągnięcie uwagi od chaosu spowodowanego przez sporą liczbę innych ustaw i rozporządzeń wyciągniętych obecnie z szuflad ministerstwa.

Tymczasem teraz trzeba spojrzeć na sens zmian programowych, które musimy wprowadzić w szkołach od września. Tryb ich wprowadzenia wzbudza poważne wątpliwości. Do tego wszystkiego dochodzą kłopoty ze zmieniającymi się przepisami dotyczącymi otrzymywania i rozliczania dotacji oświatowych, komplikującymi się coraz bardziej, szczególnie jeśli chodzi o sytuację nowych szkół oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przygotowując się do nowego roku szkolnego stoimy przed wielością różnych dość skomplikowanych zadań zapewnionych nam przez ministra. O entuzjazm do pracy w szkołach coraz trudniej…

Gdy wchodziła w życie zmiana strukturalna i programowa przygotowana przez minister Zalewską, przygotowałam tabelę obrazującą, jak przemijały kolejne ministerialne koncepcje programowe. Dziś (powyżej) narysowałam jej prawdopodobny dalszy ciąg. Wynika z tego, że programy według minister Zalewskiej (z korektami ministrów Czarnka i Nowackiej) łącznie obejmą 9 roczników uczniów szkół podstawowych i 8 roczników szkół średnich. Jak długo przetrwają pomysły obecnie pracujących pod politycznym obstrzałem ekspertów, czas pokaże...

Każda zmiana podstawy programowej czy wprowadzenie nowego przedmiotu to nie tylko rozporządzenie ministra, to także potrzeba przygotowania i przyjęcia w szkole nowego programu nauczania. Nauczycielom pracującym w oparciu o programy autorskie dostarcza to sporo pracy, ponieważ realizowany autorski program szkolny wymaga dostosowania - powinien być zgodny z aktualnie obowiązującym rozporządzeniem. Wielu nauczycieli proponuje po prostu programy przygotowane dla nich przez wydawnictwa edukacyjne, które zachęcają w ten sposób do wyboru podręcznika.

To, co się dzieje na lekcji, zależy jednak przede wszystkim od pomysłów, osobowości, przygotowania do pracy konkretnego nauczyciela, który na całe szczęście realizując konkretne treści ma prawo rozkładać akcenty, dobierać materiały edukacyjne, zgodnie ze swoją wiedzą, wrażliwością i w oparciu o znajomość potrzeb, zainteresowań, zdolności swoich uczniów.

Kluczowe dla procesu edukacji jest, jak się czuje w tym wszystkim nauczyciel, czy podchodzi do swojej pracy z zaangażowaniem i poczuciem sensu, jeśli wdraża jakąś zmianę, czy czuje się do tego dobrze przygotowany i przekonany. Trudno o entuzjazm uczniów wobec poznawania nowych treści, jeśli jego przewodnikowi w tym procesie tego entuzjazmu brak. Niestety, czym bardziej drobiazgowe instrukcje i poziom szczegółowości ministerialnych zaleceń, tym trudniej o poczucie twórczości, sprawczości, autonomii nauczyciela, niezbędne, aby jego lekcje były ciekawe, wciągające i angażujące uczniów, dające dobre efekty. Zmiany programowe wchodzące od września wzbudzają różne wątpliwości - każda inne.

Edukacja obywatelska
Edukacja obywatelska ma pojawić się w szkołach średnich od września 2025 roku. Kwalifikacje do prowadzenia zajęć tego przedmiotu mają nauczyciele historii i wos. Wcześniej, gdy wdrożyli już założenia reformy minister Zalewskiej, zostali zobowiązani do wprowadzenia - zamiast przedmiotu wos na poziomie podstawowym - przedmiotu hit ministra Czarnka. Bardzo wielu z nich wtedy wybrało pracę na tym przedmiocie w oparciu o swoje programy autorskie, bez podręczników, których zgodnych ze swoją wizją nauczania historii nie znaleźli. Jak tylko sobie z tym jakoś poradzili, zostali przywitani przez minister Nowacką po prostu zabraniem im godzin. Pilna likwidacja tego przedmiotu połączona z zapowiedzią zastąpienia go edukacją obywatelską, ale wchodzącą rok później, nie mogła ich ucieszyć, bo pracy mieli przez ostatni rok mniej. Myślę, że bez względu na to, czy mają poglądy bliższe minister Nowackiej czy ministrowi Czarnkowi, teraz już wyczekują, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister. A może “stary” wos jednak wróci? Historycy zawsze byli “na pierwszej linii frontu” zmian programowych i w swojej większości chyba mają do nich coraz większy dystans.

Edukacja zdrowotna
Generalnie, dobra edukacja zdrowotna jest nam wszystkim bardzo potrzebna. Dotychczas najbardziej poczuwali się do jej realizowania nauczyciele w-f, przyrody i biologii, każdy w zakresie powiązanym z celami swojego przedmiotu. Oprócz tego występował osobny przedmiot wdż. Rodzice mogli zdecydować, że rezygnują z niego, sami przejmując odpowiedzialność za tę sferę edukacji swoich dzieci, zgodnie ze swoim światopoglądem. Decyzja o zlikwidowaniu tego przedmiotu i włączeniu omawianych tam treści do dużo szerszej i obowiązkowej edukacji zdrowotnej okazała się trudna do przyjęcia przez opinię publiczną, przede wszystkim z powodu dotychczasowej fakultatywności wdż. W społecznościach pracowników szkół byłaby lepiej przyjęta, jeśli byłaby częścią całościowej zmiany podstawy programowej obejmującej wszystkie przedmioty i dodatkowo poprzedzona dobrym przygotowaniem nauczycieli tego nowego przedmiotu. Większość nauczycieli wf, biologii, wdż nie czuje się przygotowana do realizowania nie-swoich dotychczas treści. Realizacja tego przedmiotu może być im powierzona i nie zawsze będą się z tym dobrze czuli. Lepsza byłaby tu obecnie współpraca kilku nauczycieli o różnych kwalifikacjach, ale w szkołach jest to trudne do zorganizowania. Dodatkowo, pod naciskiem opinii publicznej przedmiot został wycofany z puli obowiązkowej i ta decyzja przysporzyła pani minister przeciwników nie tylko wśród tych, którzy takiego przedmiotu nie chcieli, ale także wśród entuzjastów jego wprowadzenia. Do tego jeszcze będzie tu oczekiwanie ułożenia edukacji zdrowotnej w planie zajęć na końcu czy początku, jeśli nie wszyscy na nią będą chodzić, co przy już zarządzeniu przez ministra tego, aby tak usytuować religię i etykę, może uczynić plan zajęć w ogóle niemożliwym do ułożenia…

WF
Dodatkowo, w środku wakacji została podpisana nowa podstawa programowa wychowania fizycznego. Trudno zrozumieć, dlaczego akurat ten jeden przedmiot ma zmienioną podstawę programową wcześniej niż wszystkie pozostałe. Gdy rozpoczynały się prace nad zmianą podstawy programowej wf, ich głównym uzasadnieniem było wprowadzenie nowego obowiązkowego przedmiotu edukacja zdrowotna. Wydaje się, że chodziło o to, aby nie było dublowania treści obowiązujących na obu przedmiotach. Tymczasem edukacja zdrowotna nie stała się obowiązkowa, zaś podstawa programowa wf zrobiła się dużo bardziej obszerna i jednak inaczej wyglądająca niż wcześniej. Pozostawiam już fachowcom analizę, czy tych, którzy nie wybiorą edukacji zdrowotnej, jednak nie pozbawimy jakichś ważnych treści dotychczas obecnych na wf. Przede wszystkim nauczyciele wf zyskali w środku wakacji obowiązek przygotowania nowych, zgodnych z nową podstawą programową, programów nauczania. Za nich żadne wydawnictwo raczej tej pracy nie wykona, bo nowych podręczników do wf nie będzie. Gdy wrócą do pracy pod koniec sierpnia mogą być wręcz zaskoczeni tą pilną koniecznością. Czy nie można było poczekać z wprowadzeniem tej zmiany na całościową zmianę obejmującą wszystkie przedmioty? Za rok i tak nieco znowu ta podstawa wf się zmieni. Nauczyciele wf pewnie odbiorą te całe zamieszanie raczej jako “sztukę dla sztuki” i będą pracować podobnie jak zazwyczaj… Pozostaje liczyć, że lubią swoją pracę i ich te dodatkowe coroczne obowiązki pracy programowej do sensownego działania nie zniechęcą.


Podsumowując, jestem zwolenniczką prowadzenia eksperckich prac programowych i zmieniania podstaw programowych mniej więcej średnio co 10 lat, aby uczyć zgodnie z aktualną wiedzą naukową i wymogami współczesności. Natomiast nie widzę wielkiego sensu w “doklejaniu” w politycznym trybie pilnym nowych przedmiotów pomiędzy bardziej przemyślanymi zmianami całościowymi, bo powoduje to najczęściej jedynie kolejne ruchy tego samego typu za parę lat. Przypomnę tu zarzucony postulat wielu środowisk oświatowych - postawiony przed rozpoczęciem działania koalicji 15 października - bardzo zmęczonych wówczas mającymi charakter polityczny zmianami w edukacji, aby powstało ciało eksperckie wypracowywania politycznej zgody wokół edukacji nazwane Komisją Edukacji Narodowej.

Dobre wypracowanie i wdrożenie sensownych zmian w edukacji wymaga czasu przekraczającego jedną polityczną kadencję. Zamiast rozpętywania kolejnych publicznych awantur o historię, lektury czy miejsca pamięci i kultury godne obowiązkowych wycieczek, przydałby się wszystkim stronom politycznego sporu wspólny namysł nad tymi zagadnieniami. Doświadczenia wielu ostatnich lat pokazują, że właściwie w każdym obszarze życia społecznego trudno o zgodę. Edukacja jest obszarem szczególnym. Postawienie na jej czele osoby zajmującej się autopromocją swoich dość radykalnych poglądów (więcej o tym, że w edukacji dzieje się to nie pierwszy raz) sprawia, że nawet sensowne efekty prac programowego zespołu eksperckiego będą obecnie obiektem silnych ataków politycznych. Bez wrócenia do postulatu powołania Komisji Edukacji Narodowej trudno będzie przełamać tę rozkręcającą się falę ataków (więcej o potrzebie uspołecznienia zarządzania systemem oświaty).

Wypracowanie sposobu ustalania w zgodzie, co naprawdę jest aktualnie potrzebne polskim dzieciom i młodzieży, mogłoby stać się wreszcie bardziej trwałym i łączącym elementem powszechnej edukacji. Musimy pamiętać, że rodzice i nauczyciele to bardzo duże grupy społeczne i są wśród nich wyborcy wszystkich partii. Wszyscy oni źle znoszą traktowanie edukacji jako kolejnego elementu politycznego konfliktu. Powinien ich łączyć wspólny cel - dobra edukacja polskich dzieci.

Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane?

Gdy patrzymy na wykresy rozkładu wyników, widzimy rażące błędy w konstrukcji egzaminów. Jeśli chcemy, aby egzaminy realnie służyły celom diagnostycznym i rekrutacyjnym, muszą one różnicować uczniów. Ci realnie słabsi, mniej uzdolnieni w danym kierunku, powinni otrzymać zadania, którym potrafią sprostać i nazbierać trochę punktów (jak najmniej powinno być zdających zdołowanych wynikiem bliskim zeru). Ale też ci najzdolniejsi, mający największą wiedzę, powinni móc się wykazać i odróżnić od reszty, czyli egzamin powinien zawierać też pytania dla najbardziej zaawansowanych.

Ostatnio starałam się wskazać, że obecnie dużym wyzwaniem jest, aby szkoła była ponad politycznymi podziałami - Szkoła ponad podziałami, że warto w szkołach trochę inaczej podchodzić do oceniania Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach i w oczekiwaniu na wyniki egzaminów analizowałam możliwe i wskazane zmiany systemowe Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. Pisałam tam między innymi o tym, że potrzebna jest praca doskonaląca główne powszechne egzaminy. Gdy będą one dobrze, normalnie różnicować uczniów dadzą nam więcej informacji i mogą być autentyczną pomocą w analizie problemów szkół. Proponuję teraz spojrzenie na to, czy te trzy egzaminy można uznać za sensownie skonstruowane.

Przyjmowane założenie to badanie opanowania podstawy programowej. Dokument ten się zmienia, jest krytykowany. Układający pytania na pewno boją się zarzutu o oczekiwanie czegoś więcej niż podstawa przewiduje. Tymczasem można uczyć na poziomie bardziej zaawansowanym i jeśli egzamin ma dobrze spełniać funkcję rekrutacyjną, powinien różnicować.

Układający pytania z angielskiego chyba postawili sobie za polityczny cel uspokoić opinię publiczną, że bardzo dobrze w naszym kraju uczymy tego języka. Tymczasem realia są takie, że i tak nie wszędzie (co widać choćby ze zróżnicowania danych zależnie od wielkości miejscowości oraz z “dwugarbności” wykresu), natomiast sporo uczniów umie więcej niż wymaga się na egzaminie. Dlatego szkoły średnie rekrutujące uczniów do klas dwujęzycznych muszą robić własne egzaminy, bo przy pomocy tego powszechnego nie są w stanie wybrać najlepszych kandydatów



Z kolei pytania z matematyki raczej utwierdzają sporą część uczniów, że do niczego się nie nadają. Być może przydałoby się tam jeszcze parę elementarnych zadań rachunkowych, żeby uczeń gorzej przygotowany, mniej uzdolniony matematycznie, miał na egzaminie co robić i nazbierał jakieś punkty. Ale także przydałyby się zadania wymagające bardziej złożonego rozumowania, będące pewnym wyzwaniem dla najlepszych, najzdolniejszych. Czyli z jednej strony układający pytania boją się trudniejszych zadań i z lęku przed polityczną awanturą ich nie dają, czyli egzamin nie wyławia tych o predyspozycjach do zaawansowanej klasy matematycznej, a z drugiej mają obawę przed wyższym punktowaniem zadań banalnych i tym samym dostarczają dość posępnej informacji zwrotnej wielu uczniom i nauczycielom.



Jedynie pytania z języka polskiego dały rozkład dość bliski normalnemu czyli udało się uzyskać efekt dający odpowiednie zróżnicowanie zdających.




Prezentacja CKE wskazuje że pytania są wywiedzione z podstawy programowej. Należy zadać pytanie, co powinno się zmienić w tej podstawie i pytaniach, żeby rozkłady wyników wszystkich trzech egzaminów były bardziej do siebie podobne?

Albo możemy uznać, że celem egzaminów jest pokazanie, że wszędzie uczymy świetnie i tego co trzeba i wtedy rozkład bliski temu z angielskiego trzeba uznać za najlepszy, albo chcemy rozsądnie różnicować i wtedy dobrze zadziałał właśnie egzamin z polskiego. Osobiście chciałabym bardzo, aby tak dobierać pytania, aby wszystkie rozkłady obowiązkowych powszechnych egzaminów były bliskie tegorocznemu z polskiego.

Wyniki egzaminu z matematyki na razie pokazują, że coś jest nie tak. Pewnie będzie warto przyjrzeć się pogłębionej analizie, która ma być opublikowana później. Poszukać tam odpowiedzi na pytania, jakich zmian potrzeba w podstawie programowej, czasie przeznaczonym w szkołach na matematykę, w doborze zadań egzaminacyjnych? Ważnym celem byłoby zbliżenie rozkładu wyników z matematyki do takiego, jaki udał się na języku polskim. Być może wtedy byłoby też mniej awantur o powszechne wymaganie uczenia się i zdawania matematyki na kolejnym etapie edukacyjnym? Na razie systemowa informacja zwrotna o nauczaniu matematyki nie jest dobra.

Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia.

Gdy obecnie nerwowo oczekujemy, czy wyniki egzaminów ósmoklasisty (i potem maturalne) przełożą się na oczekiwany przez naszą rodzinę rezultat rekrutacyjny, pamiętajmy też przy tym, że “wepchnięcie” dziecka do najwyżej notowanej masowej szkoły niekoniecznie przełoży się na jego dalsze sukcesy i szczęście. Czasem lepiej poszukać kameralnego miejsca, w którym standardem jest mądre towarzyszenie w rozwoju i spersonalizowana pomoc w podążaniu zaplanowaną dla siebie indywidualną drogą edukacyjnego rozwoju.

Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych do polskiego systemu edukacji zawdzięczamy ministrowi Handkemu. On także wprowadził nasz kraj do kilku międzynarodowych badań edukacyjnych, w tym tego najbardziej znanego - PISA. Uważam, że jedno i drugie ma głęboki sens, nawet jeśli nie wszystko działa idealnie. Argumenty przeciwników i krytyków przypominają sławne “stłucz pan termometr a nie będziesz miał gorączki” Lecha Wałęsy.

  

Po pierwsze: funkcja diagnostyczna i mobilizująca

Największe emocje wzbudza kwestia progu maturalnego i to, jaka powinna być lista przedmiotów egzaminacyjnych. Moja opinia jest jasna: potrzebne są nam powszechne egzaminy z podstawowych języków ważnych dla funkcjonowania w dzisiejszym świecie: ojczystego, wybranego obcego i języka matematyki. Po prostu, dobre posługiwanie się językiem ojczystym i obcym oraz nauka logicznego myślenia, wydają się kluczowe dla dobrego radzenia sobie na dalszej drodze edukacyjnej i zawodowej, także dla robienia postępów z innych dziedzin edukacyjnych. Na pewno fakt istnienia egzaminu działa na uczniów i nauczycieli mobilizująco. Niepotrzebne są nam żadne progi. Wystarczy diagnoza zaawansowania. Taka powszechna diagnoza, najlepiej zrobiona dwa razy, daje nam ważne informacje o działaniu systemu.

Jednak “diabeł tkwi w szczegółach”, a raczej jest pochodną wszystkich wad akurat obowiązującej podstawy programowej i konstrukcji całego systemu. Wydaje się jasne, co znaczy zaawansowanie z języka obcego i jak je badać i najmniej emocji jest wokół tych egzaminów, choć obnażają duże różnice społeczne w dostępie do dobrej edukacji. Myślę, że przydałoby się podejście do języka ojczystego podobne jak do obcych, abyśmy na poziomie podstawowym po prostu bardziej badali sprawność i zaawansowanie posługiwania się językiem niż zapamiętanie szczegółów treści politycznie wybranych lektur. Dość jasne jest, jakie umiejętności matematyczne są podstawowe, natomiast powszechne największe emocje wzbudza próg maturalny z matematyki i to jego obecność skłania do nawracających protestów.

Są zwolennicy wprowadzenia jeszcze egzaminów z historii i nauk przyrodniczych po szkole podstawowej. Uważają, że podniosłoby to rangę tych przedmiotów. Wyniki z nich byłyby i tak mocno skorelowane z egzaminami z polskiego i matematyki, zaś ćwiczenia i przygotowania do tych egzaminów niepotrzebnie zabrałyby sporą część z niewielkiej i tak liczby godziny przeznaczonej w szkole podstawowej na rozbudzenie zainteresowania tymi przedmiotami. Analogicznie, są bardzo silne lobby dodawania kolejnych przedmiotów jako maturalnych oraz broniące obecności na maturze egzaminów zdawanych obecnie przez niszowe grupy maturzystów. W mojej ocenie dobrze byłoby skupić się na doskonaleniu jakości egzaminów z kilku kluczowych przedmiotów. Zamiast rozbudowywać tę paletę możliwości, lepiej byłoby ją zredukować.

Proponowane przeze mnie uproszczenie systemu egzaminacyjnego to trzy podstawowe egzaminy zdawane po szkole podstawowej i pod koniec średniej, do tego na maturze jeden lub dwa przedmioty na poziomie rozszerzonym wybrane spośród krótkiej listy. Krótka lista proponowanych do wyboru przedmiotów maturalnych powinna zawierać te najbardziej użyteczne rekrutacyjnie i nauczane w szkole podstawowej i średniej przez możliwie sporą liczbę godzin. Wszystko bez żadnych progów, ale zdawane obowiązkowo.

Powszechna, dobrze sformatowana diagnoza co do poziomu wiedzy z kilku głównych dziedzin akademickich to jednocześnie mobilizacja do efektywnej, dobrze zaplanowanej pracy uczniów i nauczycieli na lekcjach przedmiotów, umiejętności z których mogą być najbardziej przydatne przy kontynuowaniu nauki.


Po drugie: funkcja progowa i rekrutacyjna

W naszym systemie edukacji zewnętrzne egzaminy mają funkcję nie tylko diagnostyczną, ale także rekrutacyjną. To ta druga funkcja wzbudza spore emocje, chyba coraz mniej potrzebne. Presja rodziców i nauczycieli na maksymalizację wyniku egzaminacyjnego i ocen szkolnych wcale nie pomaga w dobrym rozwoju wielu uczniom. Czasem prowadzi uczniów do kłopotów z radzeniem sobie z emocjami, z dobrym bieżącym funkcjonowaniem. Oczywiście są i pewnie zawsze będa szkoły średnie i uczelnie wyższe, do których występuje rzeczywiście konkurencyjny nabór. Jednak nie wszyscy ósmoklasiści w mieście muszą czuć presję, żeby akurat znaleźć się w tej samej, najwyżej stojącej rankingowo szkole średniej.

Zgodnie z obowiązującymi regulacjami publiczne szkoły średnie przy rekrutacji biorą pod uwagę wyniki z egzaminu ósmoklasisty oraz oceny na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej z wybranych przedmiotów. Jedno bardziej wskazuje na poziom wiedzy, drugie na stosunek do obowiązków szkolnych. Oba wskaźniki mają sens przy rekrutacji do szkół masowych. Natomiast inne kryteria już niekoniecznie. W szczególności za niepotrzebne uważam ocenianie zachowania i tym bardziej branie tych ocen pod uwagę (decydują o tym, czy świadectwo jest z wyróżnieniem), a także naliczanie punktów za “wolontariat” (który opłacany punktowaniem właściwie przestaje być prawdziwym wolontariatem).

Bazowanie na egzaminach zewnętrznych przy rekrutacji daje - pewnie niedoskonałą - ale zawsze lepszą porównywalność i rzetelność wyników niż wówczas, gdy każda szkołą robiła egzaminy na własną rękę. Można aplikować do większej liczby szkół zdając raz, nie biegając pomiędzy szkołami. Na wyniki czeka się jednak dość długo, algorytmy rekrutacyjne mielą powoli.

Szkoły niepubliczne ustalają własne warunki rekrutacji, najczęściej podchodzą elastycznie. Zarówno umożliwiają podjęcie decyzji rekrutacyjnej, zanim jeszcze kandydat doczeka się na efekty rekrutacji do szkół publicznych, jak i podejmuję tę decyzję później (jeśli oczywiście zostaną jeszcze wolne miejsca). Tak jak potrzebne są różne drogi dla różnych uczniów, tak samo przydatne jest różne podejście rekrutacyjne w różnych miejscach. Wrażliwy ósmoklasista żyjący całe tygodnie pod presją pracy na jak najlepsze rekrutacyjnie świadectwo i w nerwowym oczekiwaniu na wynik egzaminacyjny, a potem na wyniki “maszyny losującej” przy miejskiej rekrutacji, przeżywa dość trudne emocje. Nie każdy dojrzał do tego, aby dobrze, odpowiednio do swoich predyspozycji, “obstawić” w tym losowaniu.

Tak samo, nie wszyscy w kraju maturzyści powinni marzyć o znalezieniu się na najwyżej notowanych kierunkach i uczelniach. Warto szukać drogi odpowiedniej dla siebie. Publiczne szkoły wyższe na ogół biorą pod uwagę w rekrutacji wyłącznie wyniki z egzaminu maturalnego ze wskazanych przez siebie przedmiotów. Są wyjątki - branie dodatkowo pod uwagę wyników sprawdzianów z umiejętności artystycznych czy sportowych (tak samo zresztą mamy wyjątki przy rekrutacji do publicznych szkół średnich).


Zanim sensowna zmiana systemowa nastąpi - uciekać od szkoły czy mądrze wybierać szkołę

Jeśli czujemy, że naszemu wrażliwemu dziecku presja na wyniki szkolne raczej szkodzi a nie pomaga, szukajmy dla niego szkoły wspierającej, miejmy odwagę zmienić szkołę na taką, która poświęci więcej czasu i uwagi jego indywidualnym potrzebom.

Coraz mocniej obecne uciekanie od presji szkolnej w edukację domową lub permanentne usprawiedliwianie nieobecności w szkole, niestety może skończyć się źle, po prostu brakiem postępów edukacyjnych. Wybór edukacyjnej ścieżki alternatywnej wymaga mądrego namysłu, trzeba wybrać miejsce, gdzie zapewniona jest odpowiednia diagnoza, odpowiednie do potrzeb wsparcie, czas i uwaga poświęcone indywidualnie, mobilizacja do pracy.

W szkołach Dobrej Edukacji - podstawowych i średnich - każdy uczeń ma swojego mentora, który ma dla niego czas każdego tygodnia, planuje z nim razem jego indywidualną drogę edukacyjnego rozwoju, wspólnie szuka ścieżki, którą warto w jego wypadku podążać, regularnie spotyka się też i współpracuje z jego rodzicami. Najczęściej są to psycholodzy lub odpowiednio przygotowani specjaliści. W odpowiednie narzędzia i metody pracy wyposażają ich nasze studia podyplomowe z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym.


Potrzebne zmiany systemowe

Zamiast przeładowania programów edukacyjnych i presji na wyniki, prowadzących wielu uczniów wręcz do problemów ze zdrowiem psychicznym, warto postawić na mądre doradztwo i przewodnictwo w szkołach. Młodym ludziom potrzebne jest pełne namysłu i troski towarzyszenie w rozwoju oraz spersonalizowane wsparcie edukacyjne.

W całym systemie potrzebne jest mniej presji, a więcej wsparcia. Obecna sytuacja demograficzna jest okazją, aby takie bardziej wspierające rozwiązania wprowadzić powszechnie. Łączna liczba kandydatów do szkół średnich i wyższych jest i będzie co roku mniejsza. Warto mieć tę świadomość jako rodzic i nauczyciel, a tym bardziej projektując rozwiązania organizacyjne i programowe przyszłości.

Wychowanie patriotyczne - jak?

Bardzo ważne jest nieustające prowadzenie lokalnej i centralnej debaty nad najbardziej aktualnymi celami wychowania patriotycznego, połączonymi z miejscami i faktami z naszego otoczenia, naszej historii i kultury. Wychowanie nie odbywa się dzięki politycznym deklaracjom, ale dzięki spowodowaniu faktycznego zaangażowania w to wszystkich dorosłych, którzy są w otoczeniu dziecka.

Edukacja na podstawie bezpośredniego kontaktu z zabytkami, placówkami kultury, miejscami dziedzictwa przyrodniczego, jest dużo bardziej skuteczna niż na podstawie samych podręczników. Uczniowie powinni od najmłodszych lat wychodzić ze szkoły, poznawać najpierw swoją najbliższą okolicę, a następnie miejsca bardziej odległe.

Uczenie się poza szkołą to ważny standard dobrej edukacji. Chyba 18 lat temu, gdy było moim udziałem pełnienie funkcji zastępcy prezydenta Gdańska, Pawła Adamowicza, został stworzony w Gdańsku projekt: Akademia Gdańskich Lwiątek, który jest realizowany do dziś. Tysiące uczniów klas I-III szkół podstawowych co roku ze specjalnymi indeksami odwiedza ze szkołą lub z rodzicami miejsca charakterystyczne dla Gdańska i regionu, zdobywa tam potwierdzające to pieczątki, a na zakończenie najaktywniejsi w tej akcji otrzymują nagrody i dyplomy, tak jak i ich nauczyciele. Inicjatywę rozwija od lat przy wsparciu miasta Fundacja Wspólnota Gdańska. Dzięki programowi każde dziecko dowiaduje się się, jak wygląda i jaką ma historię Dwór Artusa, Żuraw, Park i Katedra w Oliwie, odwiedza Muzeum Gdańska, Muzeum Morskie, Europejskie Centrum Solidarności, może być dumne z historii swojego miasta.

Gdy Kazimierz Ujazdowski, koordynujący przygotowanie projektu ustawy o wychowaniu patriotycznym, zwrócił się do mnie, aby skonsultować pomysł wychowania patriotycznego młodzieży szkół ponadpodstawowych poprzez obowiązkowe wyjazdy do miejsc najważniejszych dla naszej historii, podzielił się swoją obserwacją nauczyciela akademickiego, że obecnie bardzo wielu studentów nigdy nie było na Wawelu czy na Zamku Królewskim w Warszawie i że powinno się to zmienić. Samo ustalenie listy tych miejsc najważniejszych jest poważnym i trudnym zadaniem, chyba trudniejszym niż ustalenie listy lektur w podstawie programowej, nad którą odbywa się przy każdej ich nawet drobnej zmianie, wielka rytualna narodowa dyskusja, gdyż większość z nas czuje się przez swoje lektury z dzieciństwa jakoś uformowana i ma do nich przywiązanie. Jakie miejsca są dla nas wszystkich ważne, jeszcze narodowo nie dyskutowaliśmy…

Mały mieszkaniec Krakowa czy jego okolic pewnie powinien trafić ze swoją szkołą na Wawel już na etapie edukacji wczesnoszkolnej, tak jak mieszkaniec Gdańska stosunkowo wcześnie może poznać Europejskie Centrum Solidarności. Gdy jednak do odwiedzenia tych miejsc - z uwagi na odległość - potrzebny jest dłuższy wyjazd, lepiej zrealizować go ze starszą młodzieżą, no i potrzebne są na to określone środki.

Mając w pamięci doświadczenie gdańskich lwiątek, podsunęłam pomysł, że ustalanie takich miejsc lokalnej czy narodowej dumy warto byłoby przenieść na poziom lokalny, samorządowy i uczniowie mogliby rozpocząć je odwiedzać od najmłodszych szkolnych lat (zostawić temat na poziom liceum, to trochę późno i za dużo przez lata edukacji ponadpodstawowej zobaczyć się nie da). Miejsca godne uwagi i mogące być powodem do lokalnej dumy są w każdym powiecie. Na pewno powinny je umieć wskazać władze samorządowe, a najlepiej, aby zajęła się tym rada oświatowa, powołana przy samorządzie.

Rozdział “Społeczne organy w systemie oświaty” jest w polskim prawie od bardzo dawna, w pewnym momencie został przeniesiony z ustawy o systemie oświaty do ustawy Prawo oświatowe. Jednak Krajowa Rada Oświatowa nie zaistniała na podstawie tych przepisów nigdy, zaś samorządowe rady oświatowe funkcjonują w bardzo niewielu miejscach.

Znowu, właśnie 18 lat temu, wyszłam z inicjatywą powołania Gdańskiej Rady Oświatowej. Funkcjonowała chyba przez trzy kadencje samorządu, ale teraz już jej nie ma. Obecnie za to jestem członkinią Pomorskiej Rady Oświatowej, na której czele osobiście stoi marszałek. Nie wiem, w ilu miastach czy regionach jeszcze są teraz takie rady. Choć prawna możliwość jest, często widzi się taki organ raczej jako niepotrzebny kłopot i do wyjątków na razie należą władze samorządowe, które chcą wsłuchiwać się w głosy lokalnego oświatowego środowiska, którym mocno zależy na dobrej edukacji (akurat pomorski marszałek od wielu lat traktuje priorytetowo kwestię edukacji, znany jest między innymi ze zorganizowania już wiele lat temu nośnego programu Zdolni z Pomorza, który umożliwia zdolnej młodzieży szkolnej kontakt i rozwój pod kierunkiem pracowników akademickich).

Być może, jeśli wśród kompetencji powiatowej i wojewódzkiej rady będzie wskazanie miejsc lokalnej dumy uczniom, rodzicom i nauczycielom z danego regionu, zacznie się bardziej masowe tworzenie takich rad i nastąpi autentyczna lokalna i narodowa dyskusja o wychowaniu patriotycznym dzieci?

W ustawie o wychowaniu patriotycznym zaproponowano też utworzenie zamiast Krajowej Rady Oświatowej organu o trochę innej konstrukcji - Komisji Edukacji Narodowej. Taki centralny organ w systemie oświaty mógłby być miejscem prowadzenia eksperckiej debaty nad rozwiązaniami proponowanymi w systemie oświaty, bowiem zbyt często zmienia się polityczny kierunek myślenia o edukacji, aby mogło to mieć rzeczywisty wpływ na szkołę, w której uczeń spędza kilkanaście lat. Zakłada się, że wszystkie osoby wchodzące w skład KEN powinny wyróżniać się dorobkiem zawodowym, naukowym lub eksperckim w obszarze polityki edukacyjnej.

Pomysł konstrukcji takiego organu pojawił się w opracowaniu Mapa drogowa dla edukacji przygotowanym przez przez sieć organizacji społecznych - SOS dla Edukacji w czasie rządów ministra Czarnka i w opozycji do jego dość jednostronnego podejścia do zarządzania edukacją. Pewnie podczas prac sejmowych nad projektem ustawy warto jeszcze raz przemyśleć skład i wielkość tego organu. Ważne jednak, aby w końcu zaistniał…

Jeśli jednym z ważnych zadań Komisji Edukacji Narodowej byłoby przygotowywanie corocznego komunikatu dla szkół, po zebraniu informacji od samorządów o ich propozycjach, o miejscach wyjść i wycieczek zalecanych w poszczególnych regionach na danych etapach edukacyjnych (kryteria wyboru takich miejsc powinny uwzględniać dostosowanie poznawanych zagadnień do wieku uczniów oraz do odległości danego miejsca od szkoły) i możliwe byłoby w niej uczestnictwo przedstawicieli wszystkich wojewódzkich rad oświatowych, mogliby oni nawet w tej radzie stanowić większość. Najsmutniejsze jest jednak to, że tych wszystkich rad na razie po prostu nie ma. Bardzo przydałoby się nam prawdziwe uspołecznienie zarządzania systemem oświaty.

Tymczasem ogólnopolski katalog miejsc, z których możemy być dumni, uwzględniający przynajmniej po kilka takich miejsc w każdym powiecie, może być bardzo ciekawym opracowaniem, dostarczającym inspiracji nauczycielom do planowania edukacji patriotycznej swoich podopiecznych. Może się także okazać interesujący dla rodziców, planujących wakacyjne wyjazdy z dziećmi w ciekawe miejsca.

Potrzeba przygotowania takiego katalogu ważnych w regionie miejsc może też spowodować powołanie lokalnych rad oświatowych tam, gdzie ich nie ma, czy znalezienie partnerskich organizacji pozarządowych (jak opisana wyżej Fundacja Wspólnota Gdańska), które zajmą się pomocą szkołom w organizowaniu wyjść i wycieczek do miejsc, z których możemy być dumni.

Debata w każdym powiecie i województwie nad listą miejsc, które warto poznać, mogłaby być debatą poruszającą emocje, skłonić lokalne władze oraz mieszkańców do namysłu, czy dostatecznie dbają o swoją okolicę, czy odpowiednio pielęgnują i sami dobrze znają miejsca godne pokazania dzieciom. Może wpłynąć na zmiany postaw osób dorosłych, aby ich oddziaływanie wychowawcze na dzieci było autentyczne.

Lokalna i ogólnokrajowa debata nad celami wychowania patriotycznego, które mogą być zrealizowane dzięki uczeniu poza szkołą, w miejscach z których możemy być dumni, wskaże nauczycielom, jak ważne i skuteczne może być częste wychodzenie ze szkoły i prowadzenie edukacji poza szkołą. Aby element ten był trwały potrzebne jest jeszcze systemowe podejście do wynagradzania nauczycieli na wycieczkach, aby nie zdawać się w kwestii organizowania wyjść wyłącznie na wyjątkowych pasjonatów, ale aby organizowanie ich było naturalnym elementem pracy nauczyciela.

Społeczne organy odpowiedzialne za opiniowanie spraw dotyczących edukacji na wszystkich szczeblach mogą zaangażować w dyskusję nad wychowaniem szersze kręgi osób niż obecnie i poruszyć lokalne środowiska, lokalną opinię publiczną. Jednocześnie, mielibyśmy autentyczny wpływ lokalnych środowisk na cele wychowania. Skądinąd na ogół słuszne cele wychowawcze pracy szkoły wynikające z podstawy programowej i szkolnych programów wychowawczych, niestety często bardziej leżą w dyrektorskich szufladach niż są realizowane każdego dnia. Lokalnie ustalane miejsca, ważne dla naszej tożsamości, odwiedzane przez wszystkie dzieci, mogą to zmienić, bardziej zaangażować szkołę i rodziców w formowanie w dzieciach i młodzieży lokalnej i narodowej dumy.

20% - wycinać czy wyróżnić? (głos w prekonsultacjach zmian w podstawie programowej)

Proponuję, żeby decyzję, które 20% treści wykreślić z podstawy programowej, podejmował nauczyciel a nie minister, zaś na poziomie ministerialnym zapadła decyzja jedynie o wyróżnieniu tego, co jest najważniejsze, co powinno na pewno pozostać i być eksponowane w procesie nauczania. 

W publicznej dyskusji o propozycji zmian w podstawie pojawiają się obecnie głosy nauczycieli akurat przywiązanych do jakiegoś drobnego proponowanego do skreślenia sformułowania. Warto im odpowiedzieć, że mogą przecież nadal danego zagadnienia uczyć, mogą o nie poszerzyć realizowany przez siebie program, zaś pozwolić im pominąć tam coś innego, co akurat ich uwiera, jest dla nich, w ich szkolnych realiach trudne do realizacji. Dobrze byłoby, aby ta możliwość dotyczyła wszystkich przedmiotów i dziedzin edukacyjnych, także wczesnej edukacji.

 

Wiem z własnego doświadczenia, ile napięć i awantur powoduje zajęcie się zmianą podstawy programowej. Jest oczywiste, że obecna podstawa programowa jest przeładowana, że młodzież - szczególnie w klasach VII i VIII oraz w liceach - jest nadmiernie przeciążona. Wrażliwsze jednostki, obciążone oczekiwaniami rodziców i nauczycieli, miewają kłopoty ze zdrowiem psychicznym.

Natomiast samo zapisanie czegoś w podstawie programowej, nie wkłada przecież tego automatycznie do głów całego społeczeństwa. Najwyżej niektórzy nauczyciele starają się to jakoś zmieścić wśród zagadnień, o których wspominają na lekcjach, wpisują to autorzy do podręczników, ale do tego, aby zapamiętał to każdy uczeń, droga jest daleka. Przecież nie pamiętamy wszystkiego, o czym kiedyś wspominali nasi nauczyciele.

Tymczasem zastępy rozdzierających szaty nad każdym drobnym zagadnieniem skreślanym lub dodawanym do podstawy zawsze będą duże, choćby z powodu przywiązania do obecności niektórych zagadnień w tradycji szkolnej. Co parę lat (myślę, że nie częściej niż co 10) potrzebny jest pewien namysł i pewna aktualizacja wiedzy, którą chcemy przekazywać w szkołach. Jednak jest to też koszt i wysiłek być może nie najbardziej obecnie potrzebny. Jeśli wymiana wszystkich podręczników była stosunkowo niedawno, lepiej środki, które mamy w systemie oświaty, przeznaczyć na mądre wspieranie uczniów i nauczycieli, aby bardziej podmiotowo się w szkole dziś poczuli.

Proponuję zamiast rozporządzeniem dokonać skreśleń i korekt tych różnych wzbudzających emocje około 20% szczegółów, raczej znaleźć wśród treści podstawy około 20-30% najważniejszych treści do podkreślenia i zapisać ogólnie, że poza potrzebną realizacją tych podkreślonych treści, nauczyciel ma prawo dokonać wyboru pozostałych zagadnień, jego zdaniem najistotniejszych z punktu widzenia potrzeb poszczególnych uczniów i wtedy ich poinformować o wymaganiach najbardziej niezbędnych do uzyskania promocji.

Mamy wielu mądrych, dobrze wykształconych nauczycieli. Jeśli widzą oni, że szczegółów zapisanych w podstawie programowej jest obecnie dla przeciętnego ucznia zbyt dużo, spróbujmy im zaufać, aby po prostu sami wybrali zagadnienia z ich punktu widzenia najważniejsze, kluczowe dla ich dziedziny wiedzy, najbardziej potrzebne do kontynuowania nauki, być może takie, którymi potrafią najbardziej zaciekawić uczniów. Na przykładzie zagadnień przez siebie wybranych na pewno łatwiej i z większą pasją dadzą radę nauczyć rozumowania w naukach przyrodniczych, logicznego i krytycznego myślenia w analizie danych i źródeł, sprawnego i precyzyjnego wypowiadania się w mowie i piśmie na różne tematy w języku ojczystym i obcych. Zaproponujmy wspólne realizowanie przez nauczycieli zapisanych w podstawie programowej najważniejszych celów, bez nadmiernego przywiązywania się do wszystkich - zamieszczonych tam i także w podręcznikach - szczegółów.

Naprawdę lepiej, aby znając swoich uczniów, swoje środowisko lokalne, decyzję o rozkładzie akcentów na poszczególne treści podstawy, podjął - i miał prawo podjąć - nauczyciel, w ramach dostosowywania wymagań do aktualnych możliwości i potrzeb swoich uczniów i swojego środowiska. Przecież wolno i można w szkole dostosowywać wymagania do tych potrzeb. Niech zdrowy rozum nauczyciela podpowie, co potrzebne jest Jasiowi, a co Małgosi, czym się interesują, na ile są przeciążeni, jakie mają predyspozycje czy trudności. Być może przy tym znajdą razem zagadnienia szczególnie nurtujące społeczność lokalną, pomagające w niej żyć, dlatego najbardziej potrzebne, aby dobrze funkcjonować w konkretnym miejscu.

Zamiast poświęcać czas i energię na dyskusję o skreśleniu lub dodaniu jakiegoś zdania do podstawy programowej, po prostu zaufajmy nauczycielom, dajmy im możliwość bardziej twórczego i autonomicznego podejścia do swojej pracy, wspierajmy uczniów i nauczycieli przy tym.

Tworzymy nowy format szkoły

Proponujemy nowy format szkoły średniej - Liceum Praktyczne. Prowadzona w nim będzie edukacja budująca przydatną wiedzę i praktyczne umiejętności. Tworzone właśnie w Gdańsku Liceum Praktyczne to propozycja, która daje czas na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej. Dla każdego ucznia, w pierwszym roku z nim pracy, zostanie opracowana jego ścieżka praktyczna, dostosowująca wymagania programowe zgodnie z wybranym kierunkiem kształcenia praktycznego.

Znaczące pogorszenie się sytuacji uczniów kończących obecnie szkołę podstawową ma kilka powodów. Ostatni z nich to długi okres pandemii, w którym przyszło im dorastać, bez stałego bliskiego kontaktu i wsparcia rówieśników i nauczycieli. Ten czas jest trudny do nadrobienia, gdy dodatkowo po pandemii trafia się do szkoły z bardzo przeładowanymi programami nauczania i skróconym czasem powszechnej ogólnej edukacji. Dochodzi do tego na ogół presja rodziców na wyniki związana z trudniejszym niż wcześniej dostępem do wielu szkół średnich.

Jeszcze kilka lat temu uczniowie rok dłużej - w gimnazjach - dorastali do potrzeby dokonania wyboru szkoły - przygotowującej do konkretnego zawodu (technika, szkoły branżowe) lub do planowania kontynuowania nauki na studiach po klasie o wybranym profilu w liceum ogólnokształcącym. Dodatkowo, w budynkach licealnych kształciły się trzy roczniki uczniów. W tych samych budynkach najpierw “dopchnięto” jeden rocznik więcej, a po tegorocznym naborze będziemy tam mieli aż pięć roczników uczniów. Tak samo dwa roczniki więcej muszą pomieścić też zresztą technika i szkoły branżowe.

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Na podstawie obserwacji sytuacji uczniów, kończących obecnie szkoły podstawowe, aby nie skazywać ich na konieczność szybkiego podejmowania przypadkowych decyzji o wyborze szkoły, prowadzących często do życia pod nadmierną presją w tej wybranej szkole i potem zmieniania tej szkoły i pomysłu na kierunek dalszego kształcenia, czasem nawet kilka razy, wypracowaliśmy nowy format szkoły średniej.

W Liceum Praktycznym zamierzamy prowadzić obowiązkowe kształcenie ogólne zgodnie ze sprawdzonym Programem Dobrej Edukacji i stosując Standardy Dobrej Edukacji. Będziemy oferować solidne nauczanie języków obcych, języka polskiego i matematyki, ale na faktycznym poziomie zaawansowania, na jakim jest kandydat.

Liceum Praktyczne w Gdańsku to czteroletnia szkoła średnia, w której w pierwszym roku pracy nastąpi rozpoznanie mocnych stron i zainteresowań ucznia. Następnie każdy uczeń wybierze kierunek doskonalenia umiejętności praktycznych oraz poznawania treści programowych na praktycznych przykładach, który nazywamy ścieżką praktyczną. Uczeń będzie poznawać wybraną ścieżkę praktyczną w szkole i poza szkołą - w środowisku pracy, pod kierunkiem swojego opiekuna ścieżki praktycznej.

Większość obowiązkowych przedmiotów będzie realizowana blokowo lub projektowo, zaś wymagania z niektórych z nich zostaną poszerzone o aspekt zastosowań praktycznych i realizowanie wybranego modułu praktyk.

Uzyskane wykształcenie średnie daje możliwość przystąpienia do matury, ale w trakcie nauki w Liceum Praktycznym najważniejszym celem jest odkrycie i ugruntowanie praktycznej ścieżki, którą uczeń chce podążać. Jeśli uczeń ukończy liceum bez uzyskania matury, ma możliwość kontynuowania nauki w szkołach policealnych lub na kursach zawodowych, ale także podjęcia pracy tam, gdzie wymagane jest wykształcenie przynajmniej średnie.

Uczeń na starcie może wybrać Liceum Praktyczne, gdy chce uzyskać średnie wykształcenie i oprócz tego doskonalić wybrane praktyczne umiejętności. Liceum Praktyczne daje czas na spokojny start w dorosłość.

 

Zapisy do Liceum Praktycznego już trwają - więcej informacji

Życzenia noworoczne od Doroty

Kilka lat temu napisałam tu na blogu o Dorocie Fiett i jej aktywności. Wymieniłam ją wśród ciekawych, zaangażowanych edukacyjnych liderów w tekście Samotność innowatorów. Jest też poświęcony jej osobie rozdzialik w mojej książce Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?. Kierując do mnie życzenia noworoczne postanowiła podzielić się refleksjami o tej mojej książce. Uznałam je za na tyle ciekawe, że poprosiłam o możliwość zacytowania fragmentów tego listu na blogu.



Dorota Fiett - zdjęcia pochodzą z Facebooka Bednarskiej Szkoły Realnej

Przeczytałam Twoją książkę. Twoja lektura trafiła mi się w momencie, w którym sporo myślę o edukacji. Teraz, kiedy nie jestem dyrektorką szkoły, może nadal nie mam zbyt dużo wolnego czasu, ale na pewno mam sporo wolnej głowy na różne przemyślenia, szczególnie na takie, które wymagają powolnego uklepania rozproszonych pomysłów w jakieś sensowne, logiczne konstrukty. Twoja książka i spotkanie u nas w Realnej zmotywowały mnie jeszcze bardziej do zastanawiania się nad tym, jak to jest z tą edukacją? Ja sama dotąd, w myśleniu o problemach edukacji, ograniczałam się głównie do dwojakiej refleksji – jednej związanej z rozwojem pojedynczego człowieka, jego możliwościami i potrzebami, a drugiej - szkoły jako społeczności i jednocześnie instytucji, która może być zarządzana na różne sposoby, w mniejszy czy większy sposób korzystając z zasobów i możliwości owej społeczności czy jej liderów. Ty do mojego edukacyjnego świata wnosisz doświadczenie, którego ja w ogóle nie mam, czyli pracy w samorządzie oraz w ministerstwie, też przy sprawach legislacyjnych. Dodatkowo bardzo zwracasz uwagę na potrzeby i prawa osób oraz szkół, które same sobie nie poradzą i których i które trzeba wesprzeć systemowo. Noo, bardzo skomplikowana robi się plansza do tej gry.

Ta intensywność mojego myślenia o szkole związana jest z nadchodzącymi wyborami w naszym kraju oraz moją wielką nadzieją na pozytywną zmianę polityczną i społeczną. Twoja książka uświadomiła mi właśnie, jak bardzo szeroki obraz trzeba mieć przed oczami chcąc w edukacji coś systemowo polepszyć. Dodatkowo, jak duże trzeba mieć doświadczenie oraz zespół mądrych ludzi z bardzo różnych środowisk.

Innym powodem moich rozważań są zachodzące zmiany globalne – klimatyczne i ich konsekwencje, wojna w Ukrainie oraz doświadczenie pandemii. One całkowicie przewartościowują moje myślenie o szkole jako instytucji, no bo w ogóle zmieniają myślenie o życiu. Z niepokoju związanego z tymi myślami nie wyłoniła mi się jeszcze żadna zdecydowana konkluzja. Póki co, przyglądając się naszej Bednarskiej Szkole Realnej, widzę duży sens w tym, że czwarty rok uczę 18 latków interdyscyplinarnego przedmiotu poświęconego zmianom klimatu i ochronie środowiska, kibicuję bardzo licznym działaniom wolontaryjnym naszych uczennic i uczniów, którym oddają się naprawdę z zaangażowaniem, oraz z powodzeniem wyciągam ludzi na zajęcia do lasu i ogrodów. Tak, tych spraw jestem pewna, że mają sens.

Gdybym miała dziś możliwość realnego dofinansowania oświaty, to włożyłabym pieniądze w uczynienie szkół centrami radykalnej i realnej zmiany energetycznej i prośrodowiskowej. W to aby budynki szkolne zmienić w zeroemisyjne, aby każda szkoła miała dostęp do porządnej pracowni przyrodniczej (np. powiatowej), aby przy każdej szkole był ogród i retencja wody itd. Jako biolożka mam dość edukacyjnego paplania o „ekologii” na poziomie pozornej segregacji śmieci, czy też czytanek z podręczników do języków obcych o tym, czy jesteś za czy przeciw jedzeniu mięsa. Po prostu darmowe szkolne stołówki powinny być wegańskie itd. Obecne programy nauczania jeśli podejmują temat koniecznych zmian, to ślizgają się po ogólnych zagadnieniach, ale z ostatecznym przekonaniem, że „nic strasznego się nie dzieje, co by mnie naprawdę dotyczyło”. Jest we mnie dużo sprzeciwu w tej kwestii. Wierzę, że dobrze wprowadzone w temat przedszkolaki, w przyszłości potrafiłyby być radykalne i że trzeba się za to teraz, natychmiast zabrać.

Podpisuję się pod wszystkim, o czym piszesz na stronie 147, czyli o tym, co wynosimy ze szkoły, co przydaje nam się w przyszłości. Potwierdzam, że inwestowałabym w nowe technologie, relacje międzyludzkie i doświadczanie – zarówno doświadczanie jako naukowe eksperymentowanie, jak i doświadczanie różnych sytuacji, najlepiej w różnych grupach osób, w różnych miejscach – w tym dużo poza budynkiem szkoły. W mojej ponad 30 letniej pracy w szkole, głównie zajmowałam się organizacją wyjazdów terenowych i twierdzę, ż przekonaniem, że obecnie nic a nic nie straciły na wychowawczej i edukacyjnej wartości. Niestety nawet zyskały – w czasie biwakowania chłodną nocą w lesie w tym i zeszłym roku rozmawialiśmy z uczennicami i uczniami o sytuacji na granicy białoruskiej oraz o wojnie w Ukrainie…

Sporo piszesz o tym, co nam się przyda w przyszłości, albo jakie będą zawody przyszłości. Ja aż tak dużo o tym nie myślę, bo oprócz tego do czego jestem przywiązana, co napisałam w powyższym akapicie, to jeszcze mam przekonanie, że dobra szkoła, to po prostu kilka lat dobrze spędzonego życia, w przypadku naszych licealistów, którzy przychodzą w wieku lat 15, a wychodzą w wieku lat 19, to jedna piąta ich życia. Jeśli ten kawałek swojego istnienia – dodajmy w piekielnie ważnym jego fragmencie – spędzą w dobrej, motywującej, bezpiecznej atmosferze, to to samo w sobie jest super fundamentem. Według mnie, jeśli znajdą się w dobrym miejscu, w mądrej szkole, to dokonają tak istotnej inwestycji w siebie, w swój osobisty rozwój, że to jak na przykład są napisane podstawy programowe niewiele może już zmienić.

Na koniec – dzięki, że napisałaś też rozdział o Twojej osobistej, rodzinnej perspektywie, jako czytelniczka poczułam się jak zaproszona do Twojego domu.


Dziękuję bardzo Dorocie za ten list. Sama, dla tych co zapoznali się z refleksjami Doroty, dodaję kawałek jej  życzeniowego zdania i przekazuję te życzenia dalej: ...robienia ciekawych rzeczy z mądrymi ludźmi, podróży w interesujące miejsca oraz dobrej zmiany politycznej, która pozwoli na swobodny rozwój pożytecznej edukacji!

Co jest teraz ważne? Trzy wyzwania

Zajmuje mnie teraz mocno:

• nowy model wspierania szkoły w rozwoju;
• upowszechnianie i ulepszanie Standardów i Programu Dobrej Edukacji;
• praca koncepcyjna nad nowymi typami szkół.

Aby planować w edukacji trzeba zarówno patrzeć w przyszłość, jak i wstecz. Trzeba mieć też pewność co do wartości, które są dla nas ważne, choć nasze wyobrażenia o przyszłości mogą być nietrafne a życie nas jeszcze nieraz zaskoczy. Szkoły jednak podążają za zmieniającym się światem a praca w nich wygląda inaczej niż przed laty.

Na zdjęciach jestem z grupami liderskimi ekip Akademii Dobrej Edukacji w Gdańsku
i Akademii Dobrej Edukacji w Warszawie, z którymi teraz zmieniam edukacyjny świat,
zdjęcia zrobili Przemysław Koronkiewicz i Piotr Marciszuk.

Mam wdzięczność wobec nauczycieli, którzy ze mną pracowali w latach 60. i 70. ubiegłego wieku, i wielu ważnych rzeczy mnie nauczyli, ale na pewno nie byli w stanie przewidzieć rzeczywistości społecznej i technologicznej, w jakiej ich uczniom przyjdzie żyć i pracować. Przemiany społeczne lat 80. i 90., zmiany technologiczne, które zaszły w kolejnych dekadach, były nie do przewidzenia.

Ten, kto z niezachwianą pewnością mówi, że wie, w którą stronę ma zmierzać szkoła i jak będzie wyglądać za ileś lat, na pewno tego nie wie. Dalej jesteśmy w tej sprawie tak samo bezradni i tak samo mało wiemy o przyszłości społecznej i technologicznej, jaka czeka obecnych uczniów, jak moi nauczyciele z lat 70. ubiegłego wieku wiedzieli wtedy o czasach, które nadeszły dziś. Kierunek zmian, jakie nastąpią, może być bardzo różny. Ale tu i teraz warto działać na rzecz szkoły dbającej o potrzeby uczniów. Swoje refleksje, jak teraz zmieniać szkołę, zarówno patrząc z perspektywy nauczyciela współtworzącego szkołę czy zarządzającego szkołą, jak i z perspektywy politycznej, centralnej, zawarłam w swojej książce "Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?".

Chcę dobrze wykorzystać czas, który mi pozostał i dzielić się swoim doświadczeniem z tymi, którzy są kolejnymi pokoleniami tworzącymi polską szkołę. Widzę mocno, że mam tego czasu coraz mniej, szczególnie gdy dowiaduję się, że zmarła kolejna osoba z mojej licealnej klasy. Dopinguje mnie to do pracy coraz bardziej intensywnej.

Zadania, na których jestem skupiona obecnie przede wszystkim to:

• wspieranie w dobrym rozwoju szkół, w których tworzeniu brałam udział - Akademii Dobrej Edukacji;
• wspieranie szkół, które chcą podążać podobną drogą, realizować nasze Standardy Dobrej Edukacji;
• wspieranie tych, którzy są na zupełnym początku drogi, pomaganie im w założeniu szkoły realizującej Program Dobrej Edukacji.

Wszystko to pośrednio służy wypracowaniu i testowaniu modelu wspierania szkoły, który jest potrzebny, a który w systemie edukacji nie został wdrożony, choć kiedyś rozpoczęto jego tworzenie.

Oprócz tego widzę potrzebę ulepszania naszego Programu Dobrej Edukacji, praca nad czym ma właściwie charakter ciągły i może być przydatna w przyszłości w myśleniu nad tym, jakie powinny być podstawy programowe, jak w sposób spersonalizowany powinno się wspierać uczniów w rozwoju.

Widzę też potrzebę pracy nad nowymi rodzajami szkół, odpowiadającymi na wyzwania dynamicznie zmieniającej się teraźniejszości i nadchodzącej przyszłości.

Parę dekad temu przeżywaliśmy wielki wzrost upowszechnienia wykształcenia średniego i wyższego. Obecnie obserwujemy podejmowanie przez młodych ludzi decyzji o wyborze przyszłego zawodu z pewnym opóźnieniem, zmienianie wybranych kierunków kształcenia, mniejsze zainteresowanie studiowaniem. W dzisiejszych czasach formalne wykształcenie koniecznie jest jedynie w niektórych zawodach (jak na przykład prawnik, lekarz, nauczyciel). W wielu innych liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Potrzebna jest pewna baza wiedzy ogólnej i nastawienie na rozwój. Nie daje tego ani skoncentrowanie się przede wszystkim na zakuwaniu do matury w tradycyjnie zorganizowanym liceum ani wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej - uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Potrzebna też jest trzecia droga, dająca więcej czasu na dojrzewanie do znalezienia swojej drogi zawodowej, zamiast konieczności szybkiego podejmowania często trochę przypadkowych decyzji.

Realizujących podobne działania jest więcej. Autorskie pomysły edukacyjne z początku lat dziewięćdziesiątych przeniknęły do całego systemu około 10 lat później. Teraz też praca tego rodzaju może być postrzegana jako drożdże, które wpłyną na zmiany w całym systemie edukacji, na lepsze możliwości rozwojowe ogółu dzieci i młodzieży w przyszłości.

Tomek Wołek, nauczyciel

Wiadomość o śmierci Tomka Wołka dopadła niespodziewanie. Wydawało mi się, że jeszcze wiele spotkań przed nami.

Znany był opinii publicznej przede wszystkim jako dziennikarz, komentator polityczny i sportowy. Tymczasem ja poznałam go już w latach siedemdziesiątych jako nauczyciela. Choć z wykształcenia był nauczycielem historii, do mojego liceum - VIII LO w Gdańsku - trafił odsunięty od nauczania historii w innej szkole, aby uczyć przysposobienia obronnego. Spotykaliśmy się z nim na lekcjach PO przez rok. Nie tylko dyktował nam przewidziane programem tematy, ale wprowadzał pewne treści dodatkowe. Dobrze zapamiętałam czytanie w odcinkach “W oparach absurdu” Słonimskiego i Tuwima oraz puszczane nam nagrania - melodię głosu i ekspresję sprawozdawców meczów południowoamerykańskich.

Gdy po latach spotykaliśmy się czasem w okolicznościach publicznych lub towarzyskich, z uśmiechem wspominaliśmy swoje role nauczyciela i uczennicy. Myślałam o tym, żeby kiedyś go zaprosić na cyklicznie organizowane spotkania mojej klasy z liceum. Tymczasem już tego nie zrobimy.

Po jego śmierci pojawia się wiele o nim wspomnień, z różnych okresów jego publicznej aktywności. Myślę, że warto przypomnieć też jego podejście do roli nauczyciela. Może to być inspiracja i w dzisiejszych czasach, jak ciekawie można poszerzyć podstawę programową niektórych przedmiotów, niezbyt przejmując się obowiązkowymi do wprowadzenia treściami, traktując je dość pobieżnie, zaś czytając oprócz tego w odcinkach “W oparach absurdu”...