Jak reformować edukację czyli o zdrowym rozumie nauczyciela

Zostały podpisane dwa rozporządzenia, które najmocniej definiują polską oświatową rzeczywistość - zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół i rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej. Na razie brak decyzji dotyczących szkół ponadpodstawowych. Wszystko dotyczy etapów wcześniejszych. Harmonogram ogłoszony przez ministerstwo edukacji zakłada, że do szkół średnich zmiany wkroczą od września 2027.

Co zmieni się w szkołach tak naprawdę?

Mniej niż rok temu z dość dużym hałasem ogłoszono zmianę podstawy programowej wychowania fizycznego. Właściwe rozporządzenie podpisano w wakacje. Zmiana miała wejść do absolutnie wszystkich klas na wszystkich etapach edukacyjnych. Liczba godzin pozostała ta sama, kwalifikacje nauczycieli też. W pracujących na podstawie autorskich programów szkołach Dobrej Edukacji, które wspieram, odbyła się odpowiednia dyskusja kadry i formalne dostosowanie programu do nowych wymogów. Czy zmieniło się coś jeszcze?

Godziny wychowania fizycznego są bardzo potrzebne, powinno odbywać się na nich kształtowania nawyków zdrowego stylu życia. Najlepiej, gdy uczeń ma pewne możliwości wyboru rodzajów aktywności ruchowej, aby znalazł dla siebie coś, co pozostanie z nim przez całe życie, jak na przykład zamiłowanie do którejś z gier zespołowych, pływania, biegania czy jazdy na rowerze. Mamy w naszym kraju bardzo wielu mądrych nauczycieli wf-u, którzy czują się za to odpowiedzialni. Niektórzy organizują też w swoich szkołach co roku obozy narciarskie, żeglarskie czy kajakowe, aby pokazać swoim uczniom swoje ulubione aktywności. Rolą nauczyciela jest zarażanie swoimi pasjami, dawanie dobrego przykładu. Jeśli jeszcze do tego nauczyciel fizyki co tydzień gra z uczniami w siatkówkę, a nauczyciel matematyki co roku wyjeżdża na obozy żeglarskie, to jest to najlepsza edukacja zdrowotna, bardziej przekonująca niż osobne godziny siedzenia w ławce. Kluczem do sukcesu pozostają nauczyciele z pasją, budujący relacje i więź ze swoimi podopiecznymi.

Ktokolwiek widział, ktokolwiek wie, czy zmiana podstawy programowej w-f - poza konieczną rytualną zmianą dokumentów programowych, czasem kontrolowanych przez kuratoria - zmieniła coś jeszcze w szkołach? (dyrektorze, dopilnuj, sprawdź, czy masz ten odpowiednio zmieniony dokument)

Jeśli byli w szkole nauczyciele z pasją, mający dobre relacje ze swoimi uczniami, dalej pracują na lekcjach dobrze. Jeśli natomiast byli wypaleni i zmęczeni, oczekiwanie dyrektora, aby przygotowali nowy dokument programowy, raczej to wypalenie i zmęczenie pogłębiło, niż cokolwiek im w pracy pomogło… Tak samo pewnie będzie w wypadku zmieniania podstaw programowych paru innych przedmiotów. Jeśli prowadzimy szkołę, która ma swoją wizję i misję, i nauczycieli z pasją, dalej będzie ona swoje założenia realizować. Formalna potrzeba analizy realizowanych treści programowych może w tym pomóc. Ale nie jest kluczowa. Kluczowi są nauczyciele i ich kondycja.

Ośmielę się postawić tezę, że tak samo jak bardzo niewiele zmieniła w szkolnej rzeczywistości zmiana podstawy programowej w-f, tak samo bardzo niewiele zmieni zmiana podstawy programowej przedszkolnej i wczesnoszkolnej. Cele tych etapów edukacyjnych są od lat niezmienne. To naprawdę fundamentalne etapy edukacji. Od jakości pracy nauczycieli wczesnej edukacji zależy właściwie w szkołach wszystko. I mamy ich w kraju wielu bardzo dobrych, dobrze przygotowujących do kolejnych etapów nauki. Z powodu radykalnie kurczącej się liczby urodzeń, potrzebnych będzie tych nauczycieli mniej. Dużo bardziej od zmodernizowanego profilu absolwenta przedszkola, przydałby się im standard zmniejszonej liczebności grup oraz wprowadzenie nauczyciela wspomagającego lub asystenta nauczyciela w każdej grupie. Jeśli chcemy naprawdę zadbać o jakość edukacji, warto zainwestować w ten najwcześniejszy jej etap. Choć coraz lepiej umiemy diagnozować różnego rodzaju trudności i niepełnosprawności oraz wiemy, jak można pomagać dzieciom, rozwiązania prawne w tej sprawie pozostawiają wiele do życzenia. Wymogi biurokratyczne liczenia i finansowania “godzin wsparcia” rosną, zaś mamy, szczególnie na młodszych etapach, wiele dzieci wymagających diagnozy, ale jeszcze jej nie posiadających i tym samym nie mających formalnie zaprojektowanego wsparcia. Do tego dochodzi coraz więcej dzieci z uzależnieniem od ekranów, z nadpobudliwością, z różnymi zaburzeniami zachowania. Doświadczenia zebrane w ostatnich latach w szkołach Dobrej Edukacji wskazują, że najlepiej sprawdzają się grupy kilkunastoosobowe z dwójką nauczycieli. Wtedy możliwe jest prawdziwe podążanie za potrzebami dzieci, indywidualne dostosowywanie wymagań do ich możliwości, rozwijanie ich potencjału. Jak najwcześniejsze obejmowanie wszystkich dzieci dobrej jakości edukacją przedszkolną, mądre diagnozowanie ich dojrzałości szkolnej, odpowiednie “kierowanie ruchem” na tych wczesnych etapach, indywidualne ustalanie celów, rotowanie składu grup, zależnie od potrzeb, jest możliwe, znane i stosowane. Pracujemy tak w szkołach Dobrej Edukacji. Podobne rozwiązania są znane od lat, obecne między innymi w szkołach Montessori. Często wystarczy tu dobre zorientowanie na cel, jakim jest wyposażenie w podstawowe kompetencje potrzebne na kolejnym etapie edukacyjnym i danie wolności organizacyjnej obdarzonym zdrowym rozsądkiem nauczycielom. Bardzo jestem ciekawa, czy i co trzeba będzie zmienić w naszym Programie Dobrej Edukacji na tych wczesnych etapach, aby go dostosować do nowych wymogów. Myślę, że bardzo niewiele. Czekam na efekty pracy naszego zespołu programowego.


Przedmioty mniej i bardziej polityczne

Szczęście pewnej niezmienności celów, bez względu na różne reformatorskie pomysły, mają też nauczyciele języków obcych. Jakoś nie wzbudza narodowego sporu, co to znaczy dobrze posługiwać się językiem obcym (szkoda, że zamiast analogicznie orientować się przede wszystkim na dobre posługiwanie się językiem ojczystym, toczymy nieustający spór o coraz to inne lektury). Nauczycielom języków obcych na ogół udaje się realizować cele programowe z nawiązką, przynajmniej wobec części lepiej zmotywowanych lub uzdolnionych uczniów. Zawdzięczamy to możliwości organizowania pracy w grupach zaawansowania, co ma miejsce w bardzo wielu szkołach. Po prostu niektórzy uczą się trochę więcej niż koniecznie należy i nikogo to na całe szczęście nie oburza. Dostosowujemy stawiane wymagania do faktycznego poziomu zaawansowania uczniów, żeby nie zajmować się uczeniem ich tego, co już umieją.

Analogiczne rozwiązania organizacyjne - praca w grupach zaawansowania, jakie są często przyjmowane w wypadku języka angielskiego, bardzo dobrze sprawdzają się w wypadku drugiego przedmiotu egzaminacyjnego - matematyki. Znam szkoły - publiczne i niepubliczne - które takie rozwiązanie stosują. Jednak jest to dużo mniej powszechne i trudniejsze komunikacyjnie wobec uczniów i rodziców niż poziomowanie nauki języka obcego. Tymczasem można dostosowywać wymagania do faktycznego zdiagnozowanego poziomu ucznia, należy mu pomagać przezwyciężać trudności, rozwijać zdolności. Pamiętam ze swojej praktyki nauczycielskiej sprzed bardzo wielu lat klasy, w których “realizowanie programu” było do nikogo. Jedni uczniowie tracili czas, gdyż dawno już wszystko wiedzieli i zadania ich w ogóle nie motywowały do myślenia, drudzy siedzieli jak “na tureckim kazaniu”, gdyż wszystko, co było omawiane, było dla nich kompletnie niedostępne, w danym momencie za trudne, potrzebowali najpierw uzupełnienia bardziej elementarnej wiedzy. Te same godziny przy innym podziale na grupy mogłyby być rozwijające i stymulujące, tymczasem były zupełną stratą czasu - i ucznia, i nauczyciela. Ile godzin w naszym systemie jest nadal taką stratą czasu?

Pewne porządkujące zmiany treści programowych są co pewien czas potrzebne. Największe niepokoje środowiska nauczycielskiego występują wtedy, gdy są widoczne różnice w liczbach godzin konkretnych przedmiotów. Przeanalizowałam dokładnie różnice pomiędzy “starymi” a “nowymi” ramówkami szkoły podstawowej. Na pewno pozytywnie odebrane będzie w szkołach zwiększenie liczby godzin wczesnej edukacji oraz zwiększone godziny zajęć praktyczno-technicznych i także ten bardziej praktyczny aspekt tych zajęć.

Warto zauważyć, że przedmiot przyroda w klasach IV-VI to powrót do edukacji przyrodniczej obecnej przez wiele lat w sześcioletnich szkołach podstawowych. Wtedy działało to dobrze, lepiej niż podział na więcej przedmiotów i może tak być dalej. Nauczyciele poszczególnych przedmiotów przyrodniczych chcą w klasach VII-VIII mieć tyle samo godzin, ile było przez trzy lata w gimnazjach. Tymczasem zmniejszenie było potrzebne - liczby godzin łącznie w klasach VII-VIII było po prostu za dużo. Szkoda, że od razu nie przygotowano i nie pokazano razem koncepcji programowej poszczególnych przedmiotów przyrodniczych na wszystkich etapach. Kiedyś niektóre treści były realizowane w III klasie gimnazjum, teraz mogą być w I klasie szkół ponadpodstawowych, nie wszystko trzeba “upychać” w podstawówkach. Otwarte dla mnie jest teraz pytanie, czy treści jest proporcjonalnie mniej do tych nowych nieco zmniejszonych w klasach VII-VIII godzin i czy będzie to potem odpowiednio uzupełnione w szkołach ponadpodstawowych. Edukacja przyrodnicza w szkołach podstawowych ma być tylko wstępem i zachętą do tego, co będzie rozwijane na następnym etapie.

Najbardziej w ogniu różnych wojen politycznych znajdują się na ogół poloniści i historycy. Pierwsi stają się obarczeni potrzebą wtłaczania w głowy uczniów zapamiętania szczegółów z ulubionych lektur aktualnych decydentów politycznych, zamiast po prostu posiadania odpowiedzialności za jak najlepsze posługiwanie się językiem ojczystym i rozbudzanie zamiłowania do czytelnictwa (moim zdaniem najlepiej im to zadanie pójdzie, jeśli sami autonomicznie będą mogli dobrać do swoich uczniów i swoich zamiłowań materiał literacki, jakim się posłużą…). Drudzy, przez lata swojej pracy obok podstawowego kursu historii, w którym też lista godnych wyeksponowania faktów i dat się dość często zmienia, doświadczają jeszcze zmieniających się nazw i koncepcji przedmiotów przygotowujących do życia społecznego. Obecnie w szkole podstawowej wiedza o społeczeństwie zostanie zastąpiona przez edukację obywatelską. Do tego będzie to realizowane zamiast w klasie VIII - w klasach VI i VII. Wcześniej  edukacja obywatelska pojawiła się też w szkołach średnich, tym razem zamiast historii i teraźniejszości i jeszcze wcześniej obecnego wos-u podstawowego, pomimo tego, że całościowej koncepcji szkół średnich jeszcze nie pokazano. Nauczyciele historii odpowiedzialni za te wszystkie przedmioty prawie co roku mają jakieś zmiany programowe.

Jak godziny będące w dyspozycji historyków zostaną zagospodarowane, tak naprawdę zależy od nich samych. Teraz pewnie wielu z nich już zastanawia się, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister.


Rozterki związane z edukacją zdrowotną

Gdy planowano wprowadzenie obowiązkowej edukacji zdrowotnej, zakładano wyjęcie treści jej poświęconych z innych przedmiotów i umieszczenie ich w tym nowym przedmiocie. Gdy jednak stał się ten przedmiot nieobowiązkowy, te ważne skądinąd treści też stały się nieobowiązkowe. Może jednak lepiej, żeby edukację zdrowotną prowadzili na swoich przedmiotach nauczyciele wf i przyrody? Nadal byłaby obowiązkowa… Tymczasem teraz, jeśli na przyrodzie i wf jednak nauczyciele z edukowania zdrowotnego nie zrezygnują, bo to ważne, niektórzy uczniowie będą niektóre treści omawiać dwa razy, zaś jeśli zrezygnują, ci co nie wybiorą edukacji zdrowotnej w ogóle ich nie będą mieli… Zespoły nauczycielskie przyjmując swoje programy szkolne muszą przemyśleć, jak w ich szkołach do tego zagadnienia podejść.


Rozterki związane z ocenianiem i egzaminowaniem

Pod największą presją w szkołach są nauczyciele obowiązkowych przedmiotów egzaminacyjnych. Warunki rekrutacji do szkół średnich powodują zarówno oczekiwanie jak najlepszych ocen na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej, jak i jak najbardziej efektywnego przygotowania do egzaminów. Wspomniane wyżej grupowanie uczniów według zaawansowania może tę efektywność poprawić. Jednak przy presji na jak najwyższe oceny, zwiększenie wymagań wobec bardziej zaawansowanych uczniów, może wcale nie być odbierane pozytywnie. Trzeba jeszcze przy tym popracować w szkole nad odejściem od porównywania uczniów - ustalania listy celów edukacyjnych dla każdego indywidualnie i oceniania ich w formie informacji zwrotnej, zgodnie z własną listą celów. Tak robimy w szkołach Dobrej Edukacji. Jednak w wielu szkołach jest presja na stopnie szkolne i na porównywanie uczniów między sobą. Pogodzenie tego z mądrym zachęcaniem do robienia postępów bywa trudne. Także nieustanne orientowanie się na przygotowania egzaminacyjne nie zawsze ma sens. Szczególnie wtedy, jeśli konstrukcja egzaminu nie daje pola do popisu ani tym najsłabszym, ani tym najzdolniejszym. Warto byłoby odejść od sprawdzania minimum programowego na rzecz zróżnicowanych co do trudności poleceń, dających możliwość wykazania się zarówno tym, którzy opanowali jedynie najbardziej podstawową część wymagań, jak i tym, dla których potrzebny jest poziom wymagań wykraczający poza elementarne umiejętności. Na podstawie wyników egzaminu można byłoby wtedy tworzyć w szkołach średnich grupy zaawansowania z języka angielskiego czy też wybierać uczniów do klas matematycznych. Byłoby to bardziej narzędzie do “kierowania ruchem” niż dość niedoskonale odcinające próg rekrutacji. Nauczyciele przedmiotów egzaminacyjnych najbardziej teraz czekają na informację, jak ma się zmienić system egzaminacyjny. Samo nowe brzmienie podstawy programowej przedmiotów egzaminacyjnych tej informacji im nie daje, a to ona właśnie określi ich pracę w ostatnich latach szkoły podstawowej z uwagi na dzisiejsze realia prawne (bez zmian zasad rekrutacji do szkół publicznych) i oczekiwania społeczne (dyrekcji szkół, rodziców uczniów).

Zmiana ramowych planów nauczania i podstaw programowych to zawsze okazja do przemyślenia na nowo w szkołach, jak chcemy pracować, co jest dla nas ważne. Jeśli mamy to przemyślane, będzie tylko lepiej, choć wcale tak bardzo dużo się nie zmieni…


Polecam także uwadze: 

• Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. (tekst z 5 lipca 2025, o funkcjach systemu egzaminacyjnego)

• Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane? (tekst z 6 lipca 2025, analiza rozkładów wyników egzaminów)

• Co nowego w szkołach od września? (tekst z 3 sierpnia 2025, o edukacji obywatelskiej, edukacji zdrowotnej, wychowaniu fizycznym)

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

W sprawie dobrej edukacji - samorządowcom pod rozwagę

Gdy niejasna jest odpowiedzialność lub brakuje środków, pojawiają się napięcia i konflikty. Sieć samorządów i sposób finansowania zadań oświatowych wymagają korekt.

Potrzebne jest przede wszystkim uporządkowanie sposobu finansowania zadań oświatowych, zaś zaufanie w sprawach organizacyjnych - odpowiednio i możliwie szeroko - nauczycielom, dyrektorom, organom prowadzącym szkoły. To na lokalnym poziomie trzeba znajdować dobre rozwiązania odpowiadające na wyzwania demograficzne oraz potrzeby oświatowe dzisiejszych czasów.

W tekście dalej przedstawiam, co moim zdaniem jest najbardziej potrzebne w polskim systemie oświaty:

• Zamożne i autonomiczne samorządy
• Autonomia budowania sieci szkolnej jako odpowiedź na wyzwanie demograficzne
• Poważnie traktowani partnerzy niesamorządowi
• Nauczyciele ustanowieni zawodem zaufania publicznego
• Samorządowa odpowiedzialność za finansowanie potrzeb oświatowych mieszkańców
• Zaufanie

Potrzebne są zamożne i autonomiczne samorządy

Realizacja zadań oświatowych to jedna z największych pozycji w budżetach wielu samorządów i także ich wielka odpowiedzialność. W czasie, gdy szkoły były prowadzone przez państwo, brakowało im faktycznego gospodarza. Samorządy, przejmując zadania oświatowe, przejęły też bazę oświatową, będącą często w opłakanym stanie. Ponad 30 lat zarządzania oświatą przez samorządy to także historia wielu inwestycji, będących źródłem lokalnej dumy, historia wyrośnięcia wielu lokalnych liderów, kreujących historię i sukcesy edukacyjne i zawodowe członków lokalnych społeczności. Sytuacja poszczególnych samorządów jest obecnie inna niż 30 lat temu. Trzeba odpowiedzieć na pytanie, czy wszystkie są w stanie dobrze realizować swoje zadania na rzecz mieszkańców? 

Potrzebne jest ustalenie jakiejś granicy - minimalnej liczby mieszkańców i dochodów, poniżej której na pewno niemożliwe jest efektywne realizowanie podstawowych zadań i istnienie danej jednostki samorządu traci sens, występuje konieczność konsolidacji - dołączenia do którejś jednostki sąsiedniej. Niemożność zorganizowania efektywnej sieci szkolnej bardzo często występuje w samorządach “obwarzankowych”. Tu szczególnie uwidacznia się niedoskonałość obecnych rozwiązań prawnych. Nie tylko zadania oświatowe mogą być zagrożone. Gdy maleją dochody, spada liczba mieszkańców, wszelkie zadania realizować jest coraz trudniej. Na przykładzie zadań oświatowych widać to bardzo wyraźnie.

Autonomia budowania sieci szkolnej jako odpowiedź na wyzwanie demograficzne

Prognozy demograficzne wymagają działań obliczonych na długi dystans, w szczególności muszą być mocno brane pod uwagę przy planowaniu sieci szkolnej. Musimy myśleć o rozwoju kraju nie w perspektywie bieżącej kadencji i kolejnych wyborów, ale wieloletniej. Trzeba przygotowywać się organizacyjnie i finansowo do wyzwań związanych z wyludnieniem wielu obszarów, drastycznym tam spadkiem liczby dzieci wymagających zapewnienia im edukacji. Decyzja o budowaniu kolejnej szkoły czy przedszkola może przysporzyć chwilowej popularności, ale być po prostu w wieloletniej perspektywie błędna. Prognozy demograficzne też bywają błędne, bazują na aktualnej liczbie mieszkańców, nie są w nich widoczne możliwe ich odpływy czy nowe inwestycje, które przyciągną nowych pracowników i mieszkańców. W dużych miastach są dzielnice, w których szkół mamy na pewno za dużo i nigdy już nie będzie tam w pobliżu tylu dzieci co przed laty, ale są też takie dzielnice, gdzie pojawiają się nowe mieszkania i zupełnie nowi mieszkańcy. Z jednej strony występuje konieczność likwidowania części szkół, z drugiej czasem też jest potrzebna budowa nowych. Także w niedużych gminach o rozproszonej sieci szkolnej, pomimo wyludniania się gminy, nie zawsze jest możliwe dobre połączenie obwodów szkolnych. Nie w każdym terenie dłuższe dowożenie dzieci jest dobrym rozwiązaniem. 

Natomiast na pewno warto konsolidować zarządzanie kilkoma szkołami o niewielkiej liczbie uczniów. Z punktu widzenia nauczyciela zamiast kilku kawałków etatów i potrzeby uzgadniania z kilkoma dyrektorami możliwości prowadzenia zajęć, dużo lepiej mieć jeden etat, jeden plan zajęć. Może być to wtedy dobrze zorganizowane, chociaż pod kilkoma adresami. Warto też zapewnić możliwość pracy w grupach łączonych, elastyczne podchodzenie do wymogów ramowych planów nauczania i częściowe wykorzystanie obiektów szkolnych na inne funkcje społeczne.

Ponieważ lokalne uwarunkowania mogą być bardzo różne, najbardziej rozsądne jest podejmowanie decyzji o kształtowaniu sieci szkolnej i wykorzystaniu bazy oświatowej na poziomie lokalnym. Istotne są prognozy demograficzne, uwzględniające obserwowane tendencje migracyjne i inwestycyjne. Ale także ważne są możliwości transportu publicznego, ukształtowanie terenu, dostępność komunikacyjna obiektów oświatowych. Trzeba też brać pod uwagę stan techniczny budynków, koszty ich utrzymania, energooszczędność, potrzeby remontowe. Prawnie warto umożliwić różne rozwiązania, jak łączenie placówek tego samego typu w zespoły, zamienianie niektórych w filie, zrezygnowanie z korzystania z obiektów w złym stanie technicznym. Centralne regulacje nigdy nie wezmą pod uwagę wszystkich istotnych lokalnie czynników. Na poziomie lokalnym widać je na pewno lepiej.


Poważnie traktowani partnerzy niesamorządowi

Na terenie wielu jednostek samorządu terytorialnego działają operatorzy niesamorządowi prowadzący przedszkola i szkoły, zarówno publiczne, jak i niepubliczne. Uzupełniają ofertę samorządową, często dobrze i szybko reagują przyjmowanymi rozwiązaniami programowymi i organizacyjnymi na zmieniające się potrzeby społeczne. Jeśli na danym terenie spora część dzieci jest w przedszkolach i szkołach niesamorządowych, samorządowe planowanie sieci szkolnej musi to uwzględniać.

Edukacja ucznia w szkole niepublicznej jest na ogół dofinansowana przez rodziców. Dlatego można tam zapewniać choćby mniej liczne grupy, lepszą pomoc psychologiczno- pedagogiczną, bardziej indywidualne podejście. Żeby rodzic zdecydował się płacić za szkołę, musi tam otrzymać to, na czym mu szczególnie zależy i czego gdzie indziej brakuje. Ponieważ potrzeby poszczególnych dzieci i rodziców bywają bardzo różne, oferta szkół niepublicznych jest też bardzo zróżnicowana. Jednocześnie uczeń w szkole niepublicznej kosztuje samorząd mniej niż w szkole samorządowej.

Prowadzący szkoły niesamorządowe są partnerem samorządu w realizowaniu zadań oświatowych, są pomocni w dobrym reagowaniu na potrzeby mieszkańców. Jednak w wielu miejscach są traktowani nie jako partner, ale jako zagrożenie czy konkurencja. Jeśli spojrzeć na wszystko poprzez poczucie odpowiedzialności za jak najlepsze zaspokojenie potrzeb mieszkańców, przydałoby się docenienie partnerów, którzy potrafią to robić dobrze, często lepiej niż szkoła samorządowa, zaproszenie ich do wspólnego planowania i wspólnej odpowiedzialności.


Nauczyciele ustanowieni zawodem zaufania publicznego

Napięcia pomiędzy sektorem samorządowym a niesamorządowym potęguje zróżnicowany status zatrudnionych nauczycieli. Wymagania kwalifikacyjne i możliwości awansu zawodowego są te same, ale relacje pracownicze inne. Ostatnio pojawił się w przestrzeni publicznej postulat uczynienia z zawodu nauczyciela zawodu zaufania publicznego. Taki status mają między innymi architekci, lekarze, adwokaci. Warunkiem wykonywania takiego zawodu jest uczestnictwo w samorządzie zawodowym i poddanie się jego rygorom. Na podstawie art. 17 ust. 1 Konstytucji RP w drodze ustawy można tworzyć samorządy zawodowe, reprezentujące osoby wykonujące zawody zaufania publicznego i sprawujące pieczę nad należytym wykonywaniem tych zawodów w granicach interesu publicznego i dla jego ochrony.

Taki status zawodu nauczyciela mógłby uczynić go bardziej atrakcyjnym dla młodych ludzi. Zamiast obecnego podlegania dość niejasno działającym i politycznie usytuowanym komisjom dyscyplinarnym dla nauczycieli, byłaby konieczność uwzględniania rozstrzygnięć niezależnego samorządu zawodowego. Samorząd ten skupiałby kadrę pedagogiczną zatrudnioną we wszystkiego rodzaju placówkach oświatowych (państwowa ewidencja jest kompletna, wszyscy już mają wystawione w mObywatelu legitymacje nauczycielskie...). Z uwagi na dużą liczbę wykonujących zawód nauczyciela, zorganizowanie takiego ogólnokrajowego samorządu jest przedsięwzięciem logistycznie trudnym, ale z pewnością okazałoby się dla całego środowiska bardzo wartościowe. Obecnie mamy kilka organizacji związkowych, obejmujących zdecydowaną mniejszość nauczycieli i na ogół nie reprezentujących osób dopiero wchodzących do zawodu czy też zatrudnionych w sektorze niesamorządowym. Dzięki powstaniu samorządu mielibyśmy reprezentację całego środowiska. Myślę, że działacze związkowi zamiast obawiać się marginalizacji swojej roli przy takim rozwiązaniu, mogliby włączyć się w jego mądre zbudowanie, z korzyścią dla jakości polskiej oświaty i statusu polskiego nauczyciela.


Samorządowa odpowiedzialność za finansowanie potrzeb oświatowych mieszkańców

Na nieufność i niepartnerskie traktowanie oświaty niesamorządowej ze strony samorządowców wpływa również obecny system finansowania zadań oświatowych. Samorządy powinny czuć się naprawdę odpowiedzialne za sfinansowanie podstawowych potrzeb oświatowych swoich mieszkańców. Tymczasem są obarczone odpowiedzialnością za przekazywanie środków na szkoły, które czasem mają duże liczby uczniów nie tylko z ościennych gmin, ale nawet z całego kraju. Wydaje się, że zamiast kwestionować prawo rodziców czy dorosłych uczących się do wybrania oferty edukacyjnej daleko od miejsca zamieszkania, warto skoncentrować się na analizie i dobrym zaspokajaniu faktycznych potrzeb oświatowych mieszkańców i tą drogą uszczelnić system. Dziś główną bolączką w sposób nagły chwiejącą budżetem samorządu może być szkoła zapisująca dużą liczbę uczniów spoza danego terenu do edukacji domowej lub sieciowa szkoła dla dorosłych zapisującą pochodzących z innych regionów uczestników.

Mamy bardzo rozbudowany system zbierania danych, warto go do poprawy sytuacji wykorzystać. Akurat edukacja przedszkolna jest finansowana tylko dzieciom mieszkańców, gminy przekazują sobie nawzajem środki, jeśli dzieci korzystają z przedszkola w innej gminie. Jednak sposób naliczania wysokości tego finansowania dla podmiotów niesamorządowych nie jest stabilny, bo z powodu istotnej zmiany liczby dzieci przedszkolnych na danym terenie (co z roku na rok się zdarza) średnie koszty mogą ulec nagłemu podwyższeniu lub obniżeniu. Zdecydowanie lepiej byłoby ustalić konieczny standard finansowania przedszkolaka, analogicznie jak ma to miejsce dla ucznia szkoły podstawowej. Natomiast z kolei w szkołach finansować przez dany samorząd tylko edukację swoich mieszkańców, zaś środki na kształcenia uczniów z innych samorządów otrzymywać od nich, analogicznie jak przy przedszkolakach. Z uwagi na deklarowanie czasem miejsca zamieszkania niezgodnie ze stanem faktycznym (najczęściej wtedy gdy zależy rodzicom na zapisaniu dziecka do konkretnej szkoły obwodowej), konieczny też jest system kontrolowania prawdziwości tych deklaracji i pociągania do odpowiedzialności składających fałszywe oświadczenia.

Niemniej, jeśli samorząd będzie odpowiadał za finansowanie edukacji swoich mieszkańców zgodnie z ich decyzjami o zapisaniu do szkoły czy przedszkola i deklaracjami co do miejsca zamieszkania, będzie w stanie czuć się za potrzeby oświatowe odpowiedzialny. Będzie wtedy prowadzić analizę, dlaczego i z jakiej edukacji mieszkańcy korzystają. Wybierający edukację samorządową na innym terenie (na przykład sąsiedniej gminy) lub ofertę niepubliczną, mają swoje powody, być może wynikające z niedostatecznej jakości lokalnej oferty publicznej, niedostosowania jej do ich faktycznych potrzeb. Istotne jest też takie ewidencjonowanie edukacji, aby możliwe było zapisanie ucznia tylko w jednym miejscu (automatyczne wychwytywanie i eliminowanie “dubletów” zapobiega zarówno zamierzonym, jak i przypadkowym nadużyciom).

Warto poddać dyskusji, czy prowadzenie szkół i placówek poszczególnych typów powinno być dla samorządów obowiązkowe.  Równie dobra z perspektywy mieszkańców może być decyzja o finansowaniu im edukacji w innym samorządzie czy u innego organu prowadzącego.

Na przykład mieszkańcy gminy “obwarzankowej” mogą chętnie wybierać kształcenie się w szkole samorządowej - w “centrum” “obwarzanka”. Mieszkańcom miejscowości na obrzeżach gminy zaś może być blisko do szkoły samorządowej w gminie sąsiedniej i tam można byłoby ustalić ich obwód szkolny. Niedoskonałości sieci samorządowej można byłoby tak skorygować bez zmieniania granic samorządów…

 
Jest też trochę przykładów przekazania małych szkół gminnych do prowadzenia wyspecjalizowanym w tym organizacjom pozarządowym. Najczęściej działo się tak na wniosek aktywnych grup mieszkańców, chcących ocalić przed likwidacją konkretną szkołę. Często taka organizacja jest w stanie ciekawiej i zgodnie z lokalnymi potrzebami zorganizować pracę, bardziej elastycznie dostosować się do lokalnych uwarunkowań, wypełnić obiekt szkolny też innymi aktywnościami społecznymi.

Niektóre gminy chętnie podejmują się organizowania szkół średnich, chociaż jest to obecnie zadanie powiatu. Często mają do tego bazę i kadrę i są w stanie dobrze rozpoznać potrzeby swoich mieszkańców. Młodzieży może to bardziej odpowiadać, jeśli jest bliżej i ciekawsze niż powiatowa oferta.

Jeśli dany samorząd znajdzie partnerów, którzy zgodnie z potrzebami mieszkańców zorganizują im dobrą edukację, może to być równie dobre rozwiązanie, jednak pod warunkiem odpowiedzialności  samorządu za sfinansowanie edukacji mieszkańców zgodnie z ustalonym przez państwo standardem (gmina - przedszkola i szkoły podstawowe, powiat - szkoły ponadpodstawowe).

Zaufanie

Projekt ustawy zwiększającej uprawnienia samorządów terytorialnych w kształtowaniu sieci szkolnej to krok w dobrym kierunku. Niestety pojawiają się też pomysły ograniczające autonomię i zaufanie. Konieczne jest przede wszystkim zaufanie do nauczycieli i dyrektorów szkół, docenienie ich roli, dbanie o ich autorytet. W budowaniu atmosfery zaufania do zawodu i jego prestiżu mógłby pomóc mądry samorząd zawodowy.

Samorządom też potrzebne jest zaufanie - danie swobody w kształtowaniu sieci szkolnej, ale przy dobrym rozeznaniu i analizowaniu potrzeb i wyborów oświatowych swoich mieszkańców i przy partnerskim traktowaniu przy tym zadaniu wszelkich podmiotów prowadzących szkoły i placówki oświatowe odpowiadające na potrzeby mieszkańców.

Niestety jest trochę rozwiązań i projektów legislacyjnych raczej będących przejawem braku zaufania do organów prowadzących szkoły, do dyrektorów szkół, do kadry pedagogicznej, przeregulowujących oświatową rzeczywistość.

Niektóre rozwiązania prawne potęgują nieufność, zwiększają napięcia pomiędzy podmiotami prowadzącymi szkoły, pomiędzy rodzicami a kadrą szkół. Zamiast tego przydałaby się dobra współpraca wszystkich z pożytkiem dla uczniów. 

Potrzebne jest przede wszystkim uporządkowanie sposobu finansowania zadań oświatowych, zaś zaufanie w sprawach organizacyjnych - odpowiednio i możliwie szeroko - nauczycielom, dyrektorom, organom prowadzącym szkoły. To na lokalnym poziomie trzeba znajdować dobre rozwiązania odpowiadające na wyzwania demograficzne oraz potrzeby oświatowe dzisiejszych czasów.


Jak zapewnić zaufanie do edukacji, do szkół, jak sprawić, aby edukacja była polską racją stanu, wyjętą z bieżącego sporu politycznego? - zapis wątków panelu dyskusyjnego na ten temat znajduje się tutaj: Jeszcze o zmienianiu edukacyjnego świata i o misji służby publicznej.

Katarzyna Hall
Prezeska Stowarzyszenia Dobra Edukacja, minister edukacji narodowej w latach 2007–2011, współzałożycielka wielu szkół niepublicznych.

O zmienianiu edukacyjnego świata i o misji służby publicznej

Tworzenie dobrze zorganizowanych i dobrze pracujących szkół, dobrze wspierających w rozwoju dzieci i młodzież, to ważny cel dzisiejszych czasów. Można go realizować tworząc poszczególne szkoły, pracując w nich, ale także pracując w lokalnym samorządzie i w rządzie. Dane mi było poznać każdą z tych perspektyw. Cały czas czuję potrzebę działania na rzecz dobrej edukacji. Konferencja podsumowująca ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995” zgromadziła sporą liczbę zaangażowanych uczestników. Spotkaliśmy się wśród osób, które zaczęły tworzyć niezależne szkoły od roku 1989. Wychodziliśmy wtedy naprzeciw autentycznym potrzebom społecznym i byliśmy obdarzeni społecznym zaufaniem. Tworzone rozwiązania organizacyjne i programowe wyznaczały trendy, przenikały potem do oświaty masowej. Klimat wokół tych inicjatyw był zupełnie inny niż teraz. Także z zupełnie innych pobudek niż teraz ludzie podejmowali się zadań publicznych. Mam przekonanie, że również obecnie najlepszą drogą do wskazywania trendów potrzebnych w edukacji są autorskie szkoły, zbudowane w sposób wychodzący naprzeciw dobrze rozpoznanym potrzebom uczniów i lokalnych środowisk. Jeśli mogą jeszcze liczyć na dofinansowanie ze strony rodziców, mają więcej środków na dobre zorganizowanie edukacji niż w szkołach publicznych. Polityczne decyzje ograniczające autonomię nauczycieli, dyrektorów szkół, organów je prowadzących, zawsze będą ograniczać poszukiwanie dobrych rozwiązań. Organizacje prowadzące szkoły niesamorządowe mogą być dobrym partnerem samorządów w realizacji zadania publicznego, jakim jest powszechna obowiązkowa dobra edukacja. Niestety często zamiast wzajemnej inspiracji i współpracy mamy do czynienia z brakiem zaufania, chęcią utrudnienia możliwości funkcjonowania. Nurtuje mnie, jakie rozwiązania systemowe są potrzebne, aby dla dobra dzieci i młodzieży to zmienić. Dyskusja wokół przykładów z historii polskiej edukacji niezależnej może do tego przybliżyć.



Prof. Roman Leppert podsumował na naszej konferencji prowadzony przez siebie panel dyskusyjny „Czy zmiana świata poprzez edukację jest możliwa? Doświadczenie versus złudzenia”. Jego wypowiedź zakończona została nawiązaniem do raportu, jaki przedstawił dr Marcin Rozmarynowski i pytaniem, które pozostało z uczestnikami konferencji: "Jak zapewnić zaufanie do edukacji, do szkół, w tym do szkół niepublicznych, w społeczeństwie nieufności?" Konferencja przedstawiała ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, zrealizowany przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja dzięki wsparciu Fundacji PZU. Polecam uwadze zapis wypowiedzi podsumowującej prof. Lepperta.

 
.

W tym samym panelu dyskusyjnym Wojciech Książek i wskazał na rolę edukacji niepublicznej w systemie edukacji. Prognozował wzrost jej znaczenia. Powiedział, że możliwość wyboru, jaką stwarza szkolnictwo niepubliczne jest solą demokracji, a szkoły niepubliczne mogą być lustrem i inspiracją. Zaapelował, aby edukacja była polską racją stanu, wyjętą z bieżącego sporu politycznego. Podzielił się też refleksjami na ten temat na swojej stronie. Wspomniał tam nazwiska szeregu osób, działających na rzecz dobrej edukacji przed laty.

Monika Auch-Szkoda z Fundacji PZU była w tej samej dyskusji głosem młodszego pokolenia, zaangażowanego w działania organizacji pozarządowych. Jej wypowiedź dotyczyła starań, aby upowszechniać dobre praktyki edukacyjne i tego, jak sprawić, aby były one prawdziwą inspiracją dla innych jak najszerzej.

Mam przekonanie, że ani szczegółowe rozporządzenia ani instruktażowe szkolenia, nie przyniosą dobrych zmian. Zmiana w edukacji następuje. Nie dzieje się ona wszędzie w jednakowym tempie, ale też różne bardzo są lokalne oczekiwania i potrzeby społeczne. Czym więcej wokół inspirujących przykładów, więcej autonomii i środków na docenienie wysiłków kadry pedagogicznej, tym większe szanse na postęp w dobrych i lokalnie potrzebnych kierunkach. Nadal uważam, że w każdych realiach prawnych można tworzyć dobre szkoły. Można też stanowić regulacje poszerzające pole wolności poszukiwań edukacyjnych dobrych rozwiązań zarówno na szczeblu centralnym, jak i lokalnym.  Martwi mnie, że politycy dzisiejszych czasów działają inaczej niż we wspominanych początkach transformacji.

Moja wypowiedź w tym panelu była wspomnieniem osób pomorskich samorządowców i ministrów edukacji z dawnych lat, jako tych polityków, dla których kierowanie się wartościami w życiu publicznym było ważne. Gdy celem jest po prostu władza, bez troski o dobro wspólne, to wszystko co robimy traci sens.

Materiały dotyczące omawianego projektu i konferencji są dostępne na stronie:  https://historie.dobraedukacja.edu.pl/.

Dwa tygodnie Dobrej Edukacji - od zmieniania świata do edukacji praktycznej

Zajmujemy się w naszej Dobrej Edukacji tak dużą liczbą tematów i spraw, że trudno o tym dobrze komunikować. Na przykładzie wybranych z ostatnich dwóch tygodni swoich działań, próbuję tu opisać, czym właściwie się obecnie zajmuję.

Ostatnie dwa tygodnie zaczęły się od konferencji - 12 stycznia 2026 r. w Europejskim Centrum Solidarności w Gdańsku odbyła się konferencja podsumowująca ogólnopolski projekt badawczy „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, zrealizowany przez nasze Stowarzyszenie Dobra Edukacja dzięki wsparciu Fundacji PZU. Podczas wydarzenia zaprezentowaliśmy wyniki badań nad początkami szkół niepublicznych w Polsce oraz porozmawialiśmy o ich dziedzictwie, wpływie na współczesną edukację i o tym, co z tamtych doświadczeń pozostaje aktualne dziś. Tym, którzy nie śledzili tego wydarzenia, polecam szczególnie raport z badań oraz nagranie głosów podsumowujących z konferencji (w tym mojego), a także relacje medialne. W konferencji wzięli udział licznie przedstawiciele szkolnictwa niepublicznego z całej Polski, ale też parlamentarzyści, samorządowcy, reprezentanci oświaty publicznej, oświatowi badacze, studenci, wielu znamienitych gości, w tym byli ministrowie i wiceministrowie (Wojciech Książek, prof. Edmund Wittbrodt, prof. Kazimierz Michał Ujazdowski, Krystyna Szumilas, Katarzyna Hall, Joanna Berdzik, Ewa Dudek). Wojciech Książek uświadomił nam, że to co z pasją zaczęliśmy robić w roku 1989 - wdrażać autorskie przyszłościowe rozwiązania edukacyjne, kiedy to tylko zaczęło być możliwe - miało swój początek jako postulat Solidarności jeszcze z roku 1981. Myślę, że uczestnicy będą wspominać tę konferencję jako bardzo inspirujące doświadczenie.

Nasza organizacja wspiera obecnie ponad dwadzieścia szkół i placówek oświatowych. Przedstawiciele kadry kierowniczej tych szkół nie tylko uczestniczyli w opisanej wyżej konferencji, ale spotkali się też następnego dnia, 13 stycznia, aby zaplanować wspólne prace kadry naszych szkół dostosowujące nasz Program Dobrej Edukacji i statuty szkół do projektowanych zmian w prawie oświatowym. Każda zmiana prawna to dla nas naturalna okazja, aby mieć coraz lepiej przemyślane i przygotowane realizowanie naszych Standardów Dobrej Edukacji (Podążanie za potrzebami uczniów, Opieka mentorska, Realizowanie projektów, Ocenianie pomagające rozwijać się, Naturalne środowisko technologii, Przyjazna szkolna przestrzeń, Uczenie się poza szkołą, Zarządzanie społecznościowe).

Jest z nami też kilka ekip, które się do tego dopiero przygotowują i cały czas można do tej naszej grupy tworzącej przyszłościowe rozwiązania edukacyjne dołączać. Jednocześnie zaprojektowaliśmy skorzystanie przez naszych moderatorów współpracy z materiałów zebranych w projekcie „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat?”. Doświadczenia z przeszłości mogą być także inspiracją w przyszłości.

17 i 18 stycznia odbyły się ostatnie zdalne zjazdy współorganizowanych przez naszą organizację dwóch kierunków rocznych kwalifikacyjnych studiów podyplomowych - Zarządzanie oświatą z edukacją spersonalizowaną i Doradztwo zawodowe z mentoringiem spersonalizowanym. Podczas podsumowania pracy na studiach ustaliliśmy, że zaprosimy uczestników studiów na konferencję współpracy przedstawicieli kadry pedagogicznej Dobrej Edukacji w czerwcu. W następnych dniach ogłosiliśmy nabór na kolejną edycję tych studiów. Zapisy trwają.

19 stycznia odbyło się uroczyste otwarcie - z udziałem przedstawicieli lokalnych władz samorządowych - naszej najmłodszej placówki założonej przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja – Centrum Akademii Dobrej Edukacji w Pruszczu Gdańskim. Centrum ADE przygotowało ciekawą ofertę zajęć dla dzieci i młodzieży z zakresu nauk matematyczno-przyrodniczych. Wzięli w nim udział też wszyscy pracownicy pomorskich szkół i placówek Dobrej Edukacji. Po uroczystości w ramach konferencji Pomorski Czas Dobrej Edukacji podzieliliśmy się tym, jak pracujemy w pomorskich placówkach Dobrej Edukacji (dalej pokrótce omawianych) i zaplanowaliśmy dalszą współpracę w przyszłości.

Liceum ADE w Gdańsku i Szkoła Podstawowa ADE w Gdańsku tworzą zespół szkół istniejący od 2013 roku. Wypracowano w nich Program i Standardy Dobrej Edukacji. Są jednymi z najstarszych szkół Dobrej Edukacji. Zajmują się doskonaleniem przyjętej koncepcji pracy i dzielą się doświadczeniem.

Instytut Dobrej Edukacji został stworzony, aby wspierać rozwój szkół Dobrej Edukacji w całej Polsce, organizować ich współpracę i wymianę doświadczeń, podnosić kompetencje, aktualizować przyjęte założenia programowe, pomagać zakładać kolejne placówki. Poradnia Instytutu Dobrej Edukacji od 2013 roku wspiera uczniów, rodziców i kadrę ze szkół prowadzonych przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja.

Szkoła Podstawowa ADE w Pruszczu Gdańskim też realizuje założenia Dobrej Edukacji, powstała w 2018 roku. Utworzone przy niej ostatnio Centrum ADE ma za zadanie organizować współpracę uczniów szkół Dobrej Edukacji i rozwijać zainteresowania naukami ścisłymi dzieci i młodzieży.

Szkoły Praktyczne to nowy format szkół średnich Dobrej Edukacji. Stawiają na umiejętności praktyczne, są bardziej przyjazne i lepiej nastawione na podążanie za potrzebami dzisiejszych uczniów niż tradycyjne szkoły wyposażające w umiejętności zawodowe.

Przez ostatnie lata wypracowaliśmy Standardy Dobrej Edukacji jako odpowiedź na potrzeby społeczne, umiemy je coraz lepiej realizować w niepublicznych szkołach podstawowych i liceach ogólnokształcących przygotowujących do studiowania.

Chcemy pokazać, że Standardy Dobrej Edukacji mogą także pomóc uczniom nastawionym bardziej na przygotowanie do rynku pracy i nabycie praktycznych umiejętności niż na studiowanie. Tradycyjnie zorganizowane technika i szkoły branżowe wyposażają w konkretne umiejętności zawodowe, ale w warunkach dzisiejszych potrzeb uczniów i rynku pracy dla wielu kandydatów potrzebne jest coś więcej. Praktyczna Akademia Dobrej Edukacji w Gdańsku, będąca zespołem Technikum i Liceum Praktycznego, ma odpowiadać na potrzeby społeczne tych, którym obecnie brakuje dobrych dla nich możliwości. Oferuje kształcenie ogólne na poziomie podstawowym, w przyjaznej atmosferze, konkretny zestaw przedmiotów rozszerzonych, wymaga decyzji co do przygotowywania się do matury w klasie przedostatniej, wtedy - obok priorytetowego w tych szkołach wyposażania w umiejętności praktyczne i przedsiębiorczość - w ostatnim roku nauki zaplanowany jest intensywny kurs przygotowawczy do matury.

21 stycznia miałam ważne inspirujące spotkanie z kadrą naszej Praktycznej Akademii. Liceum Praktyczne istnieje dopiero od 2023 roku. Pierwszy rok nauki tam to intensywny poszerzony kurs biznesu i zarządzania połączony z dużym wymiarem doradztwa zawodowego. Od II klasy uczniowie wybierają semestralne kursy praktyczne. W trakcie całej nauki w szkole powinni ich przejść od 4 do 6. Celem jest spróbowanie różnego rodzaju działalności, uczenie się przedsiębiorczości. Dyskutowaliśmy o tym, jak duży powinien być tam wybór kursów praktycznych, jakiego rodzaju, jakie długie one powinny być, a także czy wprowadzać do oferty technikum nowe zawody, czy raczej wzbogacić ofertę kursów praktycznych. Tradycyjna szkoła przygotowuje albo do kontynuowania nauki, do studiowania, albo do wykonywania jakiegoś konkretnego zawodu podczas pracy etatowej. Na ogół nie przygotowuje do zakładania własnej firmy, choćby małej. W Szkole Praktycznej uruchamiamy wyobraźnię, kursy praktyczne prowadzą osoby, które prowadziły własną restaurację, kwiaciarnię, prowadzą inną działalność usługową, projektową, swoim przykładem i doświadczeniem zachęcają do przedsiębiorczości.

W naszej Poradni IDE wypracowaliśmy sposób diagnozy zainteresowań i mentoringu spersonalizowanego. Dla wielu kandydatów do szkół średnich wybór szkoły praktycznej może być ciekawszy i bardziej odpowiedni niż myślenie o studiowaniu i pracy naukowej. Kadrze pedagogicznej polecamy wypracowane koncepcyjnie przez Poradnię studia z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym, zaś ósmoklasistom kursy przygotowawcze do egzaminów zawierające komponent wsparcia psychologicznego.

Na koniec ostatnich dwóch tygodni jeszcze nasz zarząd analizował plany rozwoju trzech Akademii Dobrej Edukacji z innych województw i prowadził rozmowy z ich dyrektorami, których kadencje właśnie się kończą. Dobra Edukacja jest już obecna w większości województw.

Przez te dwa tygodnie brałam jeszcze udział w spotkaniach Pomorskiej Sieci Szkół Niepublicznych i w Radzie Fundacji Wspólnota Gdańska, której jestem członkiem od jej powstania. Ponieważ ostatnio jej skład został poszerzony, poproszono mnie tam o krótkie przedstawienie się. Zajmuję się wdrażaniem Standardów Dobrej Edukacji, odpowiedziałam. Trudno mi było o tym, co właściwie robię, wyczerpująco opowiedzieć i spróbowałam to tu jakoś wyrywkowo opisać. Dobra edukacja to moja pasja od bardzo wielu lat, a kolejne tygodnie zapowiadają się co najmniej równie intensywnie…

Zadanie matematyczne od Pani Prezydent Chabior

Jako nauczycielka matematyki proponuję potraktowanie tekstu miejskiego komunikatu z konferencji zastępczyni prezydenta Gdańska jako źródła danych do praktycznego zadania matematycznego z pytaniem, jaka część środków z dotacji na oświatę nie-samorządową została wydana zdaniem miejskich urzędników nieprawidłowo. Próba rozwiązania w oparciu o dane z tego tekstu znajduje się na końcu tego wpisu. Akurat tej informacji w tekście komunikatu nie ma. Ale jest trochę innych danych, opisujących edukację w mieście.

Cytaty: W Gdańsku działa obecnie 511 jednostek oświatowych, w tym 299 placówek niesamorządowych. …budżet edukacyjny na rok 2025 wynosi 2,3 miliarda złotych, z czego aż 30 procent stanowią dotacje dla sektora niepublicznego.

Wniosek: 70% budżetu utrzymuje 41% znajdujących się w mieście placówek. Część z 59% placówek (te nie-samorządowe)  jest wspierana przez dotację oświatową, stanowiącą te 30% budżetu. Nie wszystkie mają prawo do dotacji - na przykład niepubliczne poradnie na ogół żadnych nie otrzymują. Do dotacji budżetowych mają prawo zarejestrowane w mieście przedszkola i szkoły. Wśród przedszkoli i szkół znajdujących się w mieście mamy:

1. przedszkola i szkoły publiczne - prowadzone i finansowane przez miasto,
2. przedszkola i szkoły publiczne (bezpłatne dla rodziców) prowadzone przez inne podmioty - nie-samorządowe, finansowane głównie z dotacji budżetowej, czasem otrzymujące jakieś inne dofinansowanie od organu prowadzącego,
3. przedszkola i szkoły niepubliczne - mające mniejsze niż publiczne dofinansowanie z dotacji budżetowej, najczęściej pobierające też czesne od rodziców.

Placówki wymienione w punktach 2 i 3 otrzymują dofinansowanie na podstawie comiesięcznych szczegółowych informacji o liczbie i potrzebach ich uczniów lub wychowanków. Następnie, mają obowiązek również bardzo szczegółowo się rozliczać z otrzymanych środków.

Pełniejszy obraz sytuacji otrzymalibyśmy znając jeszcze proporcje liczby uczniów oraz kadry wszystkich szkół i przedszkoli. Sama znam bezpośrednio bardzo wiele gdańskich placówek - publicznych i niepublicznych, nawet pewną liczbę z nich sama zakładałam. Pierwszą szkołę niepubliczną założyłam w Gdańsku, działając w Gdańskiej Fundacji Oświatowej, w 1989 roku. Było to istniejące do dziś i cieszące się bardzo dobrą opinią Gdańskie Liceum Autonomiczne. W ostatnich latach rejestrowałam szkoły w Gdańsku w imieniu Stowarzyszenia Dobra Edukacja. Za każdym razem utworzenie szkoły było poprzedzone dyskusją zespołu ludzi, który diagnozował konkretne potrzeby społeczne i starał się wyjść im naprzeciw.

Ostatnio Wojciech Książek przypomniał mi, że postulat przełamania państwowego monopolu poprzez tworzenie szkół niezależnych pojawił się już w 1981 roku podczas I Krajowego Zjazdu NSZZ „Solidarność”.

Wszystkich, którzy chcą lepiej poznać historię tworzenia się ruchu szkół niezależnych, serdecznie zapraszam do udziału w konferencji „Dlaczego chcieliśmy zmieniać świat? Historie twórców szkół z lat 1989–1995”, która odbędzie się 12 stycznia 2026 roku w Europejskim Centrum Solidarności w Gdańsku. Wydarzenie organizowane przez Stowarzyszenie Dobra Edukacja przy wsparciu Fundacji PZU podsumowuje ogólnopolski projekt badawczy dokumentujący początki edukacji niepublicznej w Polsce po 1989 roku.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie, dlaczego ludzie - mieszkańcy Gdańska - decydują się (chyba w coraz większej liczbie, bo szkół niepublicznych jest coraz więcej) posyłać swoje dzieci do przedszkoli i szkół płatnych, nawet jeśli jest dostępna całkiem niezła miejska bezpłatna oferta. Trzeba przede wszystkim mieć świadomość, że głównym wyzwaniem dla wszystkich jest demografia. Mamy starzejące się i wyludniające dzielnice, mamy też dzielnice młode, z dużym przyrostem małych dzieci. Zarządzający każdym dużym miastem ustawicznie mają kłopot z dostosowywaniem sieci szkół i przedszkoli do potrzeb demograficznych. Czasem sektor niepubliczny szybciej reaguje na nowe potrzeby i pomaga tu miastu. Gdy jednak demografia maleje, pojawia się konkurowanie. Zarówno z powodów demograficznych, jak i różnic w jakości i cenie, poznikało już trochę punktów przedszkolnych. Także likwidowane bywają szkoły. Zawsze jest to proces bolesny, ktoś traci pracę. Czasem miasto zyskuje przy tym jakiś budynek czy grunt do sprzedania lub innego wykorzystania. Ale czasem też musi jakiś oświatowy budynek w nowej dzielnicy wybudować.

Dlaczego, pomimo niekorzystnych tendencji demograficznych i sporej konkurencji niepublicznej, Stowarzyszenie Dobra Edukacja założyło w Gdańsku w latach 2013-2023 kilka szkół i wspiera zakładanie szkół w różnych miejscowościach w Polsce?

Szkoły prowadzone lub wspierane przez nasze Stowarzyszenie realizują wypracowane przez nas Standardy Dobrej Edukacji. Mamy przekonanie, że nasze Standardy to odpowiedź na wyzwania współczesności - to spersonalizowana edukacja wspierająca optymalnie uczniów w rozwoju. Co roku znajduje się spora grupa rodziców skłonna zainwestować w edukację swoich dzieci. Dobra Edukacja kosztuje więcej niż jest to możliwe do zapewnienia z dotacji budżetowej. Pracujemy w małych, najczęściej 10-12 -osobowych grupach. Każda z tych grup jest na ogół pod opieką dwóch osób z kadry. Każdy uczeń, niezależnie od realizowania celów przedmiotowych, ma godziny indywidualnej pracy ze swoim mentorem oraz godziny pracy projektowej, oceniany jest w sposób pomagający w rozwoju, przy pomocy opisowych informacji zwrotnych, bez tradycyjnych ocen, do tego ma mocne wsparcie psychologiczno-pedagogiczne - tych specjalistów, którzy są mu potrzebni. Przyjęta organizacja pracy, choćby praca w małych grupach i dodatkowa indywidualna, sprawia, że zatrudnienie - liczba godzin pracy kadry w proporcji do liczby uczniów - jest przynajmniej dwa razy większe niż w tradycyjnie zorganizowanych szkołach. Czesne poza tym zależy od kosztu najmu i utrzymania lokalu na szkołę, który czasem jest bardzo wysoki, gdy nie ma na danym terenie innych możliwości (na przykład szkoły prowadzone przez nasze Stowarzyszenie w Jarocinie mają czesne o ponad połowę niższe niż w Gdańsku przede wszystkim z uwagi na dużo niższy koszt najmu szkolnego lokalu).

Wielu mieszkańców Gdańska jest w stanie i chce za dobre wspieranie w rozwoju swoich dzieci płacić czesne. Oferta niepubliczna w Gdańsku na każdym etapie edukacyjnym jest naprawdę spora i mocno zróżnicowana. Mamy bardzo różne szkoły i przedszkola, odpowiadające na różne potrzeby dzieci i rodziców. Zawsze wejście na oświatowy rynek z nową placówką jest obarczone pewnym ryzykiem i wymaga starannego opracowania jej koncepcji, dobrego jej zaprezentowania potencjalnym zainteresowanym, zaproponowania czegoś nowego, odróżniającego się od tego, co już jest dostępne. Rodzic powinien mieć prawo wyboru, aby jak najlepiej poznać wszelkie dostępne możliwości i jak najlepiej zadbać o potrzeby swojego dziecka. 

Takie tworzone niezależnie i z dofinansowaniem rodziców szkoły są jednocześnie laboratoriami szukania dobrych rozwiązań, które w przyszłości mogą się przydać również w oświacie masowej. Jeśli oferta niepubliczna obejmuje sporą część dzieci i młodzieży w mieście, ich edukacja w sumie kosztuje miasto istotnie mniej - średni koszt ponoszony przez miasto na ucznia niepublicznego jest niższy niż ucznia "miejskiego".

Czas początku transformacji ustrojowej otworzył nowe możliwości dla wielu pasjonatów edukacji i stworzył podwaliny pod dalsze reformy. Wiele wypracowanych wtedy pionierskich pomysłów, rozwiązań metodycznych i organizacyjnych przeniknęło później do oświaty publicznej, stało się inspiracją dla rozwiązań prawnych i organizacyjnych, które z czasem wydawały się oczywiste i stanowiły jedno ze źródeł późniejszych sukcesów polskiego systemu edukacji. Autorskie niepubliczne rozwiązania, również niektóre sprzed lat, mogą stanowić cenną inspirację organizacyjną dla oświaty samorządowej. Teraz, w obliczu demograficznych wyzwań, przed jakimi w naszym kraju stoimy, jest to szczególnie potrzebne.

W oparciu o zebrane doświadczenia przydałoby się mądre zbudowanie formalnej możliwości tworzenia partnerstw samorządów z podmiotami z sektora pozarządowego do realizowania zadań oświatowych.

Na koniec chcę wrócić do rozwiązania zadania, o którym napisałam na wstępie:
w 2025 roku Gdańsk przeznaczył na oświatę ponad 2,3 mld zł;
30 procent stanowią dotacje dla sektora niepublicznego - czyli jest to 0,3 x 2,3 mld zł = 690 mln zł;
15 milionów odzyskano w wyniku kontroli w tym roku, co stanowi 15/690 mln zł = 2% całości kwoty. 

Może wobec tego warto dodać, że najprawdopodobniej 98% dotacji wydano i rozliczono prawidłowo. Podmioty prowadzące dotowane placówki są ważnym partnerem miasta w realizowaniu zadań oświatowych, odpowiadającym na potrzeby mieszkańców. Wszystkim coraz więcej pracy dostarcza rosnący gąszcz trudnych do interpretowania i bardzo często zmieniających się przepisów. Zarówno organizując oświatę publiczną, jak i niepubliczną, na ogół jednak staramy się wszyscy działać uczciwie i w dobrej wierze. Można przypuszczać, że większość błędów wykrytych w trakcie kontroli wynika z trudności interpretacyjnych czy przeoczeń a nie działania w złej wierze. Czytając miejski komunikat odnosi się wrażenie, że miasto właściwie czeka na potknięcia, które przyniosą mu wpływy. Tymczasem jest potrzeba lokalnego dialogu i współpracy w interesie mieszkańców - najlepiej byłoby spotkać się i porozmawiać, na co zwracać uwagę, jak rozumieć przepisy, których znajomość jest potrzebna przy rozliczaniu dotacji. Błędów i nerwów będzie wtedy w kolejnym roku mniej.

Podróż sentymentalna

Odbyłam "podróż sentymentalną" dołączając na jeden, świebodziński dzień do 50-tego, jubileuszowego zlotu Grupy OPTY.

Grupa OPTY to stowarzyszenie założone przez byłych pacjentów i wychowanków Lubuskiego Ośrodka Rehabilitacyjno-Ortopedycznego (LORO) w Świebodzinie. Powstało, by utrzymywać więzi między dawnymi uczestnikami ośrodka. W historii poczty mailowej odszukałam, że dzięki Jance Ochojskiej znalazłam się w powiadomieniach Grupy OPTY od 2014 roku, ale nie włączałam się do tej pory w jej aktywność.

Sama mam za sobą roczny pobyt w Świebodzinie. Akurat żadna z bliskich mi najbardziej wtedy osób nie jest  aktywna w Grupie OPTY, ale po wszystkim napisałam do swoich najbliższych koleżanek stamtąd, relacjonując im ten swój świebodziński dzień. Przy tej okazji udało mi się odnowić zaniedbany od sporej liczby lat kontakt.

Uczestnikami tego jubileuszowego zlotu było chyba około 60 osób, a wśród nich pewnie trochę  znanych mi przed laty, ale ponieważ minęło od mojego pobytu tam już ponad 50 lat, mało kogo byłam w stanie rozpoznać i pewnie mnie też już nie pamiętano. Osobami najlepiej rozpoznawalnymi przez wszystkich w Grupie są Andrzej Medyński i Janka Ochojska. Spojrzałam jeszcze teraz na listy uczestników pierwszych zlotów (na ogół mniej liczne niż teraz...) oraz stare zdjęcia ze starych kronik zamieszone na stronie Grupy OPTY https://opty.info/loro/historia/1970-1979/ i skojarzyłam przy tym niektóre osoby uczestników tego 50-tego Zlotu jako znane mi przed laty.

Chodząc po korytarzach Ośrodka odbyłam parę indywidualnych rozmów z osobami, które tak jak ja czuły się trochę "na obrzeżach" Grupy, mało w czymś wcześniej uczestnicząc, ale przyciągnął je też ten świebodziński punkt programu. Obecni pracownicy Ośrodka opowiadali nam, jak wielki dokonał się medyczny postęp przez te 50 lat, jakie teraz są możliwości i planowany rozwój tego miejsca. Członkowie i sympatycy Grupy OPTY zostali przy tej okazji opisani i pokazani na Facebooku Ośrodka:
Zdjęcia z Ośrodka
Film z Ośrodka

Jednym z istotnych dla mnie punktów tego dnia była wizyta na cmentarzu, odwiedzenie grobów naszych nauczycieli i lekarzy, którzy byli bardzo  ważni dla rozwoju i klimatu Ośrodka. Na koniec, w trakcie wspomnieniowej uroczystości w Świebodzińskim Domu Kultury lokalne władze szczególnie wyróżniły wieloletniego Prezesa Andrzeja Medyńskiego. Strona Grupy OPTY przez niego prowadzona to świetna dokumentacja pamięci o historiach wybitnych lekarzy, rehabilitantów, nauczycieli i ich wychowanków.

Chcę tu podzielić się refleksją o potrzebie, jaką poczułam - lepszego uhonorowania szczególnie najbardziej chyba zasłużonego dla całej tej ówczesnej społeczności wychowanków nauczyciela - Jana Sobocińskiego. To on organizował kiedyś szkolne wycieczki a potem dał impuls do zlotów społeczności byłych uczniów i pacjentów, dającej poczucie wspólnoty i wsparcia wielu osobom.

Został honorowym obywatelem swojego miasta, ale cały czas nie jest patronem żadnej szkoły, a szkoły, której unikalny klimat tworzył, już nie ma - postęp medycyny sprawił, że obecne leczenie ortopedyczne następuje dużo szybciej i nie trzeba tak długiego leczniczego pobytu i jednocześnie edukacji poza domem, która była wtedy ważnym doświadczeniem. Myślę, że powinien zostać patronem którejś placówki naszej Dobrej Edukacji. Wiem, że już w latach 70-tych i pewnie też wcześniej, praktykował edukację spersonalizowaną, choć wtedy to tak się nie nazywało. Lekarze i rehabilitanci działali tam w zespole z nauczycielami i dbali wspólnie o siłę ducha podopiecznych.

Świebodzińska szkoła pozostawiała trwały ślad również w tych, którzy nie zaangażowali się potem w aktywność OPTY. Niech świadczy o tym parę zdań wyjętych z odpowiedzi mojej bliskiej koleżanki, dzielącej ze mną świebodzińskie doświadczenia, na otrzymaną ode mnie relację z jubileuszu:
Myślałam o naszym pobycie w Świebodzinie, to jednak ponad 50 lat, to bardzo dużo. Dla mnie 3 lata LO. Nie wspominam, bo to miejsce jest we mnie, obrazy, spacery, bóle, radości i szkoła samodzielności jest to wszystko w moim DNA. Dlatego zjazdy nie miały dla mnie żadnego znaczenia. Zawsze byłam przesiąknięta atmosferą... Wyniosłam z tego pobytu siebie. To we mnie jest, nie muszę tego wspominać, mam to w moim krwiobiegu.

Ten ślad jest również we mnie. Swojemu doświadczeniu edukacji w tej wyjątkowej szkole poświęciłam fragment swojej wydanej trzy lata temu książki, zbierającej moje edukacyjne doświadczenia, poglądy i inspiracje: Szkoła przyszłości. Jakich zmian potrzebujemy w edukacji?. Po pełnym wspomnień pobycie w Świebodzinie pamiętam to wszystko jeszcze wyraźniej:

Zespół szkoły specjalnej

Całą trzecią klasę liceum spędziłam w Lubuskim Ośrodku Rehabilitacyjno-Ortopedycznym. Trafiłam tam, żeby przebyć zalecaną mi operację kręgosłupa. Z powodu różnych komplikacji okazały się to nawet trzy operacje. Bardzo ciekawe było dla mnie obserwowanie sposobu pracy szkoły funkcjonującej przy LORO. Dzieci i młodzież przebywały tam na leczeniu na ogół po wiele miesięcy. Przedpołudnia wypełnione były zabiegami leczniczymi i ćwiczeniami, później zaczynała się szkoła. Była ona ważną składową każdego dnia. Chodziło się do niej także wtedy, gdy miało się zalecenie leżenia. Po niektórych operacjach leżało się i przez wiele tygodni i w takiej pozycji jeździło się do szkoły. Oczywiście uczniowie leżący nie pisali, choć pełnoprawnie uczestniczyli w zajęciach, brali udział w dyskusjach. Klasy były na ogół nieliczne i czasem nawet połowę klasy stanowili leżący. Nauczyciele byli wyjątkowi. Oprócz przygotowania kierunkowego przygotowywali się do pracy z dziećmi przewlekle chorymi i niepełnosprawnymi na studiach zaocznych w Państwowym Instytucie Pedagogiki Specjalnej (późniejsza Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie).

Każdy z uczniów miał jakąś szkołę macierzystą, z której przyjeżdżał i do której wracał po leczeniu. Zawsze występowały różnice programowe, różnice wymagań. Indywidualne podejście do ucznia musiało być normą. Nauczyciele przyglądali się uczniom z dużą uwagą.

W swojej szkole chodziłam do klasy matematyczno-fizycznej, byłam więc dużo dalej z wiedzą matematyczną, niż przewidywał to program ogólny trzeciej klasy liceum. Koleżanki korespondencyjnie pomagały mi program nadrabiać. Nauczyciel matematyki szkoły przy LORO bardzo szybko zauważył moją wiedzę i myślenie nauczycielskie i pod jego okiem zaczęłam od czasu do czasu praktykować. Prosił czasem o zastąpienie go czy pomoc komuś w nauce. Rozwijało mnie to i matematycznie, i nauczycielsko.

Mam też przed oczami swoją polonistkę stamtąd. Szczególnie gdy czytam wiersze Kasprowicza, Staffa, Leśmiana, towarzyszy mi jej spojrzenie na te wiersze. Pamiętam również dobrze swoją wychowawczynię, uczącą fizyki i chemii, z którą rozmawiałam o tym, na czym polegają i jak jej się przydają studia w PIPS, które właśnie kończyła.

Były tam bardzo wyraziste postaci nauczycielskie. Pamiętam, jak nieraz czuli się urażeni opiniami o swojej pracy, które docierały z macierzystych szkół ich uczniów. Wielu uczniów wielokrotnie wracało do LORO na długie pobyty. Jedni, jako osoby mniej od innych sprawne, źle się czuli w swoich domowych środowiskach, zaś w szkole LORO rozkwitali i mieli dużo lepsze wyniki. Inni wręcz przeciwnie, źle się czuli w środowisku szpitalnym, tęsknili za domem i ich wyniki w nauce bardzo spadały. Rzadko kiedy bywało jednakowo. Kadra z LORO to rozumiała, natomiast szkoły macierzyste czasem uważały, że w LORO źle uczą i źle wymagają.

Słynne były wycieczki organizowane przez Szkolne Koło Krajoznawczo-Turystyczne im. Leonida Teligi. Uczniowie na wózkach, o kulach – wszyscy starali się dotrzeć wszędzie, wzajemnie sobie pomagając. Z udziału w wycieczce szkolnej, na której pomagałam trochę swojej koleżance na wózku, wróciłam z przekonaniem, że chcieć to móc, że kiedyś wózek inwalidzki będzie tak samo nieistotnym gadżetem jak okulary. Liczy się człowiek, jego charakter, a nie poziom sprawności. Podczas wycieczki weszliśmy razem do kopalni soli w Wieliczce, wdrapaliśmy się na Pieskową Skałę. Mój nauczyciel matematyki i jednocześnie opiekun SKKT Jan Sobociński tworzył niepowtarzalną atmosferę, miał wielu wybitnych wychowanków. Rok przed moim pobytem w LORO maturę zdała tam Janka Ochojska, która spędziła na leczeniu w LORO sporą część młodości i której postawę często wspominano. Myślę, że nie osiągnęłaby tyle w swojej działalności, nie dotarłaby w tyle miejsc, gdyby nie ten nasz nauczyciel, uczący nas przekraczać swoje fizyczne ograniczenia.

To był mój pierwszy, bardzo pozytywny kontakt ze szkolnictwem specjalnym. Czułam się tam bardzo dobrze zarówno w roli ucznia, jak i pomocnika nauczyciela. Utwierdziłam się w nauczycielskim powołaniu.

Co nowego w szkołach od września?

Nauczyciele są teraz na wakacjach. Osoby zarządzające szkołami śledzą, czy i co nowego przyjdzie im jeszcze wdrażać w nowym roku szkolnym. Jest co śledzić - minister edukacji skierował ostatnio do prac legislacyjnych 2 projekty zmiany ustawy Karta Nauczyciela i 4 projekty zmiany ustawy Prawo oświatowe.

Ze strony z zapowiedziami Reforma 26 można wyczytać, jaki jest proponowany kalendarz zmian programowych. Zanim jednak wejdą te całościowe zmiany, stoimy przed wdrożeniem innych zmian, które z natury rzeczy będą obecne krótko, bo wkrótce zgodnie z zapowiedziami ma zmienić się wszystko jeszcze raz. Przetacza się dyskusja nad nowymi podstawami programowymi, w tym lekturami - dokumentem, którego jeszcze nie ma i nie wiadomo w jakim kształcie będzie, ponieważ pani minister robi wrażenie, jakby nie miała jasności, czy chce podpisać się pod efektami pracy powołanych przez siebie ekspertów. Zdecydowanie lepiej byłoby prowadzić tę dyskusję w oparciu o analizę pokazanego projektu rozporządzenia. Na razie wydaje się, że chodzi raczej o zajęcie opinii publicznej i odciągnięcie uwagi od chaosu spowodowanego przez sporą liczbę innych ustaw i rozporządzeń wyciągniętych obecnie z szuflad ministerstwa.

Tymczasem teraz trzeba spojrzeć na sens zmian programowych, które musimy wprowadzić w szkołach od września. Tryb ich wprowadzenia wzbudza poważne wątpliwości. Do tego wszystkiego dochodzą kłopoty ze zmieniającymi się przepisami dotyczącymi otrzymywania i rozliczania dotacji oświatowych, komplikującymi się coraz bardziej, szczególnie jeśli chodzi o sytuację nowych szkół oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przygotowując się do nowego roku szkolnego stoimy przed wielością różnych dość skomplikowanych zadań zapewnionych nam przez ministra. O entuzjazm do pracy w szkołach coraz trudniej…

Gdy wchodziła w życie zmiana strukturalna i programowa przygotowana przez minister Zalewską, przygotowałam tabelę obrazującą, jak przemijały kolejne ministerialne koncepcje programowe. Dziś (powyżej) narysowałam jej prawdopodobny dalszy ciąg. Wynika z tego, że programy według minister Zalewskiej (z korektami ministrów Czarnka i Nowackiej) łącznie obejmą 9 roczników uczniów szkół podstawowych i 8 roczników szkół średnich. Jak długo przetrwają pomysły obecnie pracujących pod politycznym obstrzałem ekspertów, czas pokaże...

Każda zmiana podstawy programowej czy wprowadzenie nowego przedmiotu to nie tylko rozporządzenie ministra, to także potrzeba przygotowania i przyjęcia w szkole nowego programu nauczania. Nauczycielom pracującym w oparciu o programy autorskie dostarcza to sporo pracy, ponieważ realizowany autorski program szkolny wymaga dostosowania - powinien być zgodny z aktualnie obowiązującym rozporządzeniem. Wielu nauczycieli proponuje po prostu programy przygotowane dla nich przez wydawnictwa edukacyjne, które zachęcają w ten sposób do wyboru podręcznika.

To, co się dzieje na lekcji, zależy jednak przede wszystkim od pomysłów, osobowości, przygotowania do pracy konkretnego nauczyciela, który na całe szczęście realizując konkretne treści ma prawo rozkładać akcenty, dobierać materiały edukacyjne, zgodnie ze swoją wiedzą, wrażliwością i w oparciu o znajomość potrzeb, zainteresowań, zdolności swoich uczniów.

Kluczowe dla procesu edukacji jest, jak się czuje w tym wszystkim nauczyciel, czy podchodzi do swojej pracy z zaangażowaniem i poczuciem sensu, jeśli wdraża jakąś zmianę, czy czuje się do tego dobrze przygotowany i przekonany. Trudno o entuzjazm uczniów wobec poznawania nowych treści, jeśli jego przewodnikowi w tym procesie tego entuzjazmu brak. Niestety, czym bardziej drobiazgowe instrukcje i poziom szczegółowości ministerialnych zaleceń, tym trudniej o poczucie twórczości, sprawczości, autonomii nauczyciela, niezbędne, aby jego lekcje były ciekawe, wciągające i angażujące uczniów, dające dobre efekty. Zmiany programowe wchodzące od września wzbudzają różne wątpliwości - każda inne.

Edukacja obywatelska
Edukacja obywatelska ma pojawić się w szkołach średnich od września 2025 roku. Kwalifikacje do prowadzenia zajęć tego przedmiotu mają nauczyciele historii i wos. Wcześniej, gdy wdrożyli już założenia reformy minister Zalewskiej, zostali zobowiązani do wprowadzenia - zamiast przedmiotu wos na poziomie podstawowym - przedmiotu hit ministra Czarnka. Bardzo wielu z nich wtedy wybrało pracę na tym przedmiocie w oparciu o swoje programy autorskie, bez podręczników, których zgodnych ze swoją wizją nauczania historii nie znaleźli. Jak tylko sobie z tym jakoś poradzili, zostali przywitani przez minister Nowacką po prostu zabraniem im godzin. Pilna likwidacja tego przedmiotu połączona z zapowiedzią zastąpienia go edukacją obywatelską, ale wchodzącą rok później, nie mogła ich ucieszyć, bo pracy mieli przez ostatni rok mniej. Myślę, że bez względu na to, czy mają poglądy bliższe minister Nowackiej czy ministrowi Czarnkowi, teraz już wyczekują, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister. A może “stary” wos jednak wróci? Historycy zawsze byli “na pierwszej linii frontu” zmian programowych i w swojej większości chyba mają do nich coraz większy dystans.

Edukacja zdrowotna
Generalnie, dobra edukacja zdrowotna jest nam wszystkim bardzo potrzebna. Dotychczas najbardziej poczuwali się do jej realizowania nauczyciele w-f, przyrody i biologii, każdy w zakresie powiązanym z celami swojego przedmiotu. Oprócz tego występował osobny przedmiot wdż. Rodzice mogli zdecydować, że rezygnują z niego, sami przejmując odpowiedzialność za tę sferę edukacji swoich dzieci, zgodnie ze swoim światopoglądem. Decyzja o zlikwidowaniu tego przedmiotu i włączeniu omawianych tam treści do dużo szerszej i obowiązkowej edukacji zdrowotnej okazała się trudna do przyjęcia przez opinię publiczną, przede wszystkim z powodu dotychczasowej fakultatywności wdż. W społecznościach pracowników szkół byłaby lepiej przyjęta, jeśli byłaby częścią całościowej zmiany podstawy programowej obejmującej wszystkie przedmioty i dodatkowo poprzedzona dobrym przygotowaniem nauczycieli tego nowego przedmiotu. Większość nauczycieli wf, biologii, wdż nie czuje się przygotowana do realizowania nie-swoich dotychczas treści. Realizacja tego przedmiotu może być im powierzona i nie zawsze będą się z tym dobrze czuli. Lepsza byłaby tu obecnie współpraca kilku nauczycieli o różnych kwalifikacjach, ale w szkołach jest to trudne do zorganizowania. Dodatkowo, pod naciskiem opinii publicznej przedmiot został wycofany z puli obowiązkowej i ta decyzja przysporzyła pani minister przeciwników nie tylko wśród tych, którzy takiego przedmiotu nie chcieli, ale także wśród entuzjastów jego wprowadzenia. Do tego jeszcze będzie tu oczekiwanie ułożenia edukacji zdrowotnej w planie zajęć na końcu czy początku, jeśli nie wszyscy na nią będą chodzić, co przy już zarządzeniu przez ministra tego, aby tak usytuować religię i etykę, może uczynić plan zajęć w ogóle niemożliwym do ułożenia…

WF
Dodatkowo, w środku wakacji została podpisana nowa podstawa programowa wychowania fizycznego. Trudno zrozumieć, dlaczego akurat ten jeden przedmiot ma zmienioną podstawę programową wcześniej niż wszystkie pozostałe. Gdy rozpoczynały się prace nad zmianą podstawy programowej wf, ich głównym uzasadnieniem było wprowadzenie nowego obowiązkowego przedmiotu edukacja zdrowotna. Wydaje się, że chodziło o to, aby nie było dublowania treści obowiązujących na obu przedmiotach. Tymczasem edukacja zdrowotna nie stała się obowiązkowa, zaś podstawa programowa wf zrobiła się dużo bardziej obszerna i jednak inaczej wyglądająca niż wcześniej. Pozostawiam już fachowcom analizę, czy tych, którzy nie wybiorą edukacji zdrowotnej, jednak nie pozbawimy jakichś ważnych treści dotychczas obecnych na wf. Przede wszystkim nauczyciele wf zyskali w środku wakacji obowiązek przygotowania nowych, zgodnych z nową podstawą programową, programów nauczania. Za nich żadne wydawnictwo raczej tej pracy nie wykona, bo nowych podręczników do wf nie będzie. Gdy wrócą do pracy pod koniec sierpnia mogą być wręcz zaskoczeni tą pilną koniecznością. Czy nie można było poczekać z wprowadzeniem tej zmiany na całościową zmianę obejmującą wszystkie przedmioty? Za rok i tak nieco znowu ta podstawa wf się zmieni. Nauczyciele wf pewnie odbiorą te całe zamieszanie raczej jako “sztukę dla sztuki” i będą pracować podobnie jak zazwyczaj… Pozostaje liczyć, że lubią swoją pracę i ich te dodatkowe coroczne obowiązki pracy programowej do sensownego działania nie zniechęcą.


Podsumowując, jestem zwolenniczką prowadzenia eksperckich prac programowych i zmieniania podstaw programowych mniej więcej średnio co 10 lat, aby uczyć zgodnie z aktualną wiedzą naukową i wymogami współczesności. Natomiast nie widzę wielkiego sensu w “doklejaniu” w politycznym trybie pilnym nowych przedmiotów pomiędzy bardziej przemyślanymi zmianami całościowymi, bo powoduje to najczęściej jedynie kolejne ruchy tego samego typu za parę lat. Przypomnę tu zarzucony postulat wielu środowisk oświatowych - postawiony przed rozpoczęciem działania koalicji 15 października - bardzo zmęczonych wówczas mającymi charakter polityczny zmianami w edukacji, aby powstało ciało eksperckie wypracowywania politycznej zgody wokół edukacji nazwane Komisją Edukacji Narodowej.

Dobre wypracowanie i wdrożenie sensownych zmian w edukacji wymaga czasu przekraczającego jedną polityczną kadencję. Zamiast rozpętywania kolejnych publicznych awantur o historię, lektury czy miejsca pamięci i kultury godne obowiązkowych wycieczek, przydałby się wszystkim stronom politycznego sporu wspólny namysł nad tymi zagadnieniami. Doświadczenia wielu ostatnich lat pokazują, że właściwie w każdym obszarze życia społecznego trudno o zgodę. Edukacja jest obszarem szczególnym. Postawienie na jej czele osoby zajmującej się autopromocją swoich dość radykalnych poglądów (więcej o tym, że w edukacji dzieje się to nie pierwszy raz) sprawia, że nawet sensowne efekty prac programowego zespołu eksperckiego będą obecnie obiektem silnych ataków politycznych. Bez wrócenia do postulatu powołania Komisji Edukacji Narodowej trudno będzie przełamać tę rozkręcającą się falę ataków (więcej o potrzebie uspołecznienia zarządzania systemem oświaty).

Wypracowanie sposobu ustalania w zgodzie, co naprawdę jest aktualnie potrzebne polskim dzieciom i młodzieży, mogłoby stać się wreszcie bardziej trwałym i łączącym elementem powszechnej edukacji. Musimy pamiętać, że rodzice i nauczyciele to bardzo duże grupy społeczne i są wśród nich wyborcy wszystkich partii. Wszyscy oni źle znoszą traktowanie edukacji jako kolejnego elementu politycznego konfliktu. Powinien ich łączyć wspólny cel - dobra edukacja polskich dzieci.

Liceum Praktyczne - szkoła przedsiębiorczości, czyli dlaczego i jak TWORZYMY NOWY FORMAT SZKOŁY

Na pięknym osiedlu Garnizon w Gdańsku-Wrzeszczu, położonym na skrzyżowaniu wszystkich szlaków komunikacyjnych, mamy teraz dla Liceum Praktycznego więcej pomieszczeń i dobre warunki do rozwoju.

Koncepcja szkoły jest wyjątkowa: to liceum ogólnokształcące plus duża zachęta do przedsiębiorczości, na poziomie rozszerzonym biznes i zarządzanie, języki obce, doradztwo zawodowe oraz do tego wybierane przez ucznia bardzo różne ścieżki praktyczne.


Dlaczego tak?

Dzisiejsze czasy skłaniają do refleksji, jak powinna zmieniać się szkoła, aby dobrze odpowiadać na wyzwania przyszłości, dobrze podążać za zmieniającym się światem.

W marcu 2023 roku pisałam Tworzymy nowy format szkoły:

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Za nami dwa lata szkolne, czyli jesteśmy na półmetku wdrażania wymyślonego wtedy modelu. Za dwa kolejne lata będziemy w stanie dużo więcej o nim powiedzieć i być gotowi do dzielenia się nim. Ale warto obecnie podsumować, gdzie znaleźliśmy się po tych dwóch pierwszych latach. Na pewno lepiej wiemy, dokąd zmierzamy. Widzimy pewne pokrewieństwo i inspirację koncepcją szkół realnych wypracowaną 10 lat temu (jak ten czas leci…) w Zespole Szkół Bednarska. Trzymamy się założeń naszej Dobrej Edukacji wypracowanych jeszcze wcześniej, bo w 2013 roku, wdrażanych od tamtego czasu w wielu szkołach Dobrej Edukacji.

Przede wszystkim, Liceum Praktyczne jest też szkołą Dobrej Edukacji, czyli zapewnia spersonalizowane podejście do potrzeb uczniów, opiekę mentorską, uczenie samodzielności, współpracy i odpowiedzialności, przyjazną szkolną przestrzeń. Ponieważ formalnie jest liceum ogólnokształcącym, zapewnia też możliwość zdawania matury. Ale chcemy tu zapewniać coś więcej - to, czego szkołom obecnie brakuje.

Nieprzypadkowy był około 30 lat temu rozpoczęty dynamiczny wzrost zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i studiowaniem. Ukończenie jakichkolwiek studiów stanowiło przepustkę do uważanej za “lepszą” pracy umysłowej, rozpoczęcia etatowej kariery urzędniczej. W dobie możliwej automatyzacji wielu czynności, zapotrzebowanie na szeregową pracę biurową raczej nie będzie rosło, zaś nie wszyscy kandydaci na studia czują w sobie pasję do pracy naukowej, bądź mają potencjał do zostania twórcami kultury lub nowych rozwiązań technologicznych, do czego tradycyjnie skonstruowana szkoła zawsze umiała zachęcać najlepszych uczniów. Nasycenie rynku pracy osobami z wyższym wykształceniem spowodowało, że wielu absolwentów uczelni wyższych szuka obecnie dla siebie miejsc pracy całkiem niezgodnych z wykształceniem, poniżej swoich aspiracji i zamiłowań.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie, jakie umiejętności będą na pewno w przyszłości przydatne, jakie rodzaje działalności z rynku pracy nie znikną. Etatowa praca nie jest dla wszystkich, rośnie liczba osób prowadzących własną działalność. Korzystamy i pewnie dalej będziemy chętnie korzystać na przykład z restauracji, kawiarni, kwiaciarni, wydarzeń kulturalnych, czy też z pomocy firm zajmujących się usługami dla domu, takimi jak drobne naprawy, remonty, poprawki krawieckie, urządzanie wnętrz, opieka nad małymi dziećmi, utrzymanie porządku, pielęgnowanie ogrodu. Zorganizowanie podmiotu świadczącego konkretne usługi wymaga przynajmniej podstawowej wiedzy z danej dziedziny i także umiejętności planowania i promowania swojej działalności.

Ani w domach ani w szkołach dziś nie uczymy wielu praktycznych umiejętności przydatnych w życiu i prowadzeniu różnych biznesów. W Liceum Praktycznym odkrywamy je na nowo. Znajdujemy osoby, które chcą się podzielić z uczniami swoim doświadczeniem i umiejętnościami. Dajemy wybór i możliwość spróbowania wielu zajęć, zastanowienia się, czy mogą one wzbudzić pasję i zainteresowanie. Do tego realizujemy poszerzony program doradztwa zawodowego, biznesu i zarządzania oraz języków obcych.

Gdy po wstępnej rocznej realizacji biznesu i doradztwa, połączonej z odwiedzaniem wielu ciekawych miejsc pracy, zaproponowaliśmy po raz pierwszy uczniom możliwość wyboru kilkunastu kursów praktycznych, wygrały, były najczęściej wybrane: podstawowe techniki kulinarne, florystyka i majsterkowanie. Po pierwszych kursach ukonstytuowała się nawet ekipa, która planuje założenie własnej kwiaciarni. W kolejnym roku kolejni uczniowie rozpoczną te kursy i zaczną się też następne, nowe kursy. Pierwsze oferty powstały na podstawie dyskusji naszych doradców i mentorów, w oparciu o ich roczną znajomość uczniów. Planujemy co roku dawać wybór różnych nowych możliwości, zależnie od zgłaszanych przez kadrę i uczniów pomysłów. Zakładamy, że w trakcie nauki w szkole uczeń zaliczy od 4 do 6 różnych wybranych przez siebie kursów.

Do tego widzimy potrzebę wzbogacenia wiedzy naszych uczniów o podstawy budowania marki i prowadzenia marketingu swojej działalności. Pozostaje przed nimi otwarta droga do matury i studiowania, ale na tej drodze w Liceum Praktycznym nie będziemy rozbudzać pasji naukowych (realizację tego celu proponujemy w znajdującym się po sąsiedzku Liceum ADE), tylko raczej pomagać w szukaniu pomysłu na własny biznes, który będzie także ich zamiłowaniem i pasją.

 

Źródło zdjęć: Facebook Liceum Praktycznego