Co nowego w szkołach od września?

Nauczyciele są teraz na wakacjach. Osoby zarządzające szkołami śledzą, czy i co nowego przyjdzie im jeszcze wdrażać w nowym roku szkolnym. Jest co śledzić - minister edukacji skierował ostatnio do prac legislacyjnych 2 projekty zmiany ustawy Karta Nauczyciela i 4 projekty zmiany ustawy Prawo oświatowe.

Ze strony z zapowiedziami Reforma 26 można wyczytać, jaki jest proponowany kalendarz zmian programowych. Zanim jednak wejdą te całościowe zmiany, stoimy przed wdrożeniem innych zmian, które z natury rzeczy będą obecne krótko, bo wkrótce zgodnie z zapowiedziami ma zmienić się wszystko jeszcze raz. Przetacza się dyskusja nad nowymi podstawami programowymi, w tym lekturami - dokumentem, którego jeszcze nie ma i nie wiadomo w jakim kształcie będzie, ponieważ pani minister robi wrażenie, jakby nie miała jasności, czy chce podpisać się pod efektami pracy powołanych przez siebie ekspertów. Zdecydowanie lepiej byłoby prowadzić tę dyskusję w oparciu o analizę pokazanego projektu rozporządzenia. Na razie wydaje się, że chodzi raczej o zajęcie opinii publicznej i odciągnięcie uwagi od chaosu spowodowanego przez sporą liczbę innych ustaw i rozporządzeń wyciągniętych obecnie z szuflad ministerstwa.

Tymczasem teraz trzeba spojrzeć na sens zmian programowych, które musimy wprowadzić w szkołach od września. Tryb ich wprowadzenia wzbudza poważne wątpliwości. Do tego wszystkiego dochodzą kłopoty ze zmieniającymi się przepisami dotyczącymi otrzymywania i rozliczania dotacji oświatowych, komplikującymi się coraz bardziej, szczególnie jeśli chodzi o sytuację nowych szkół oraz uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Przygotowując się do nowego roku szkolnego stoimy przed wielością różnych dość skomplikowanych zadań zapewnionych nam przez ministra. O entuzjazm do pracy w szkołach coraz trudniej…

Gdy wchodziła w życie zmiana strukturalna i programowa przygotowana przez minister Zalewską, przygotowałam tabelę obrazującą, jak przemijały kolejne ministerialne koncepcje programowe. Dziś (powyżej) narysowałam jej prawdopodobny dalszy ciąg. Wynika z tego, że programy według minister Zalewskiej (z korektami ministrów Czarnka i Nowackiej) łącznie obejmą 9 roczników uczniów szkół podstawowych i 8 roczników szkół średnich. Jak długo przetrwają pomysły obecnie pracujących pod politycznym obstrzałem ekspertów, czas pokaże...

Każda zmiana podstawy programowej czy wprowadzenie nowego przedmiotu to nie tylko rozporządzenie ministra, to także potrzeba przygotowania i przyjęcia w szkole nowego programu nauczania. Nauczycielom pracującym w oparciu o programy autorskie dostarcza to sporo pracy, ponieważ realizowany autorski program szkolny wymaga dostosowania - powinien być zgodny z aktualnie obowiązującym rozporządzeniem. Wielu nauczycieli proponuje po prostu programy przygotowane dla nich przez wydawnictwa edukacyjne, które zachęcają w ten sposób do wyboru podręcznika.

To, co się dzieje na lekcji, zależy jednak przede wszystkim od pomysłów, osobowości, przygotowania do pracy konkretnego nauczyciela, który na całe szczęście realizując konkretne treści ma prawo rozkładać akcenty, dobierać materiały edukacyjne, zgodnie ze swoją wiedzą, wrażliwością i w oparciu o znajomość potrzeb, zainteresowań, zdolności swoich uczniów.

Kluczowe dla procesu edukacji jest, jak się czuje w tym wszystkim nauczyciel, czy podchodzi do swojej pracy z zaangażowaniem i poczuciem sensu, jeśli wdraża jakąś zmianę, czy czuje się do tego dobrze przygotowany i przekonany. Trudno o entuzjazm uczniów wobec poznawania nowych treści, jeśli jego przewodnikowi w tym procesie tego entuzjazmu brak. Niestety, czym bardziej drobiazgowe instrukcje i poziom szczegółowości ministerialnych zaleceń, tym trudniej o poczucie twórczości, sprawczości, autonomii nauczyciela, niezbędne, aby jego lekcje były ciekawe, wciągające i angażujące uczniów, dające dobre efekty. Zmiany programowe wchodzące od września wzbudzają różne wątpliwości - każda inne.

Edukacja obywatelska
Edukacja obywatelska ma pojawić się w szkołach średnich od września 2025 roku. Kwalifikacje do prowadzenia zajęć tego przedmiotu mają nauczyciele historii i wos. Wcześniej, gdy wdrożyli już założenia reformy minister Zalewskiej, zostali zobowiązani do wprowadzenia - zamiast przedmiotu wos na poziomie podstawowym - przedmiotu hit ministra Czarnka. Bardzo wielu z nich wtedy wybrało pracę na tym przedmiocie w oparciu o swoje programy autorskie, bez podręczników, których zgodnych ze swoją wizją nauczania historii nie znaleźli. Jak tylko sobie z tym jakoś poradzili, zostali przywitani przez minister Nowacką po prostu zabraniem im godzin. Pilna likwidacja tego przedmiotu połączona z zapowiedzią zastąpienia go edukacją obywatelską, ale wchodzącą rok później, nie mogła ich ucieszyć, bo pracy mieli przez ostatni rok mniej. Myślę, że bez względu na to, czy mają poglądy bliższe minister Nowackiej czy ministrowi Czarnkowi, teraz już wyczekują, czy i jakim przedmiotem zastąpi edukację obywatelską kolejny minister. A może “stary” wos jednak wróci? Historycy zawsze byli “na pierwszej linii frontu” zmian programowych i w swojej większości chyba mają do nich coraz większy dystans.

Edukacja zdrowotna
Generalnie, dobra edukacja zdrowotna jest nam wszystkim bardzo potrzebna. Dotychczas najbardziej poczuwali się do jej realizowania nauczyciele w-f, przyrody i biologii, każdy w zakresie powiązanym z celami swojego przedmiotu. Oprócz tego występował osobny przedmiot wdż. Rodzice mogli zdecydować, że rezygnują z niego, sami przejmując odpowiedzialność za tę sferę edukacji swoich dzieci, zgodnie ze swoim światopoglądem. Decyzja o zlikwidowaniu tego przedmiotu i włączeniu omawianych tam treści do dużo szerszej i obowiązkowej edukacji zdrowotnej okazała się trudna do przyjęcia przez opinię publiczną, przede wszystkim z powodu dotychczasowej fakultatywności wdż. W społecznościach pracowników szkół byłaby lepiej przyjęta, jeśli byłaby częścią całościowej zmiany podstawy programowej obejmującej wszystkie przedmioty i dodatkowo poprzedzona dobrym przygotowaniem nauczycieli tego nowego przedmiotu. Większość nauczycieli wf, biologii, wdż nie czuje się przygotowana do realizowania nie-swoich dotychczas treści. Realizacja tego przedmiotu może być im powierzona i nie zawsze będą się z tym dobrze czuli. Lepsza byłaby tu obecnie współpraca kilku nauczycieli o różnych kwalifikacjach, ale w szkołach jest to trudne do zorganizowania. Dodatkowo, pod naciskiem opinii publicznej przedmiot został wycofany z puli obowiązkowej i ta decyzja przysporzyła pani minister przeciwników nie tylko wśród tych, którzy takiego przedmiotu nie chcieli, ale także wśród entuzjastów jego wprowadzenia. Do tego jeszcze będzie tu oczekiwanie ułożenia edukacji zdrowotnej w planie zajęć na końcu czy początku, jeśli nie wszyscy na nią będą chodzić, co przy już zarządzeniu przez ministra tego, aby tak usytuować religię i etykę, może uczynić plan zajęć w ogóle niemożliwym do ułożenia…

WF
Dodatkowo, w środku wakacji została podpisana nowa podstawa programowa wychowania fizycznego. Trudno zrozumieć, dlaczego akurat ten jeden przedmiot ma zmienioną podstawę programową wcześniej niż wszystkie pozostałe. Gdy rozpoczynały się prace nad zmianą podstawy programowej wf, ich głównym uzasadnieniem było wprowadzenie nowego obowiązkowego przedmiotu edukacja zdrowotna. Wydaje się, że chodziło o to, aby nie było dublowania treści obowiązujących na obu przedmiotach. Tymczasem edukacja zdrowotna nie stała się obowiązkowa, zaś podstawa programowa wf zrobiła się dużo bardziej obszerna i jednak inaczej wyglądająca niż wcześniej. Pozostawiam już fachowcom analizę, czy tych, którzy nie wybiorą edukacji zdrowotnej, jednak nie pozbawimy jakichś ważnych treści dotychczas obecnych na wf. Przede wszystkim nauczyciele wf zyskali w środku wakacji obowiązek przygotowania nowych, zgodnych z nową podstawą programową, programów nauczania. Za nich żadne wydawnictwo raczej tej pracy nie wykona, bo nowych podręczników do wf nie będzie. Gdy wrócą do pracy pod koniec sierpnia mogą być wręcz zaskoczeni tą pilną koniecznością. Czy nie można było poczekać z wprowadzeniem tej zmiany na całościową zmianę obejmującą wszystkie przedmioty? Za rok i tak nieco znowu ta podstawa wf się zmieni. Nauczyciele wf pewnie odbiorą te całe zamieszanie raczej jako “sztukę dla sztuki” i będą pracować podobnie jak zazwyczaj… Pozostaje liczyć, że lubią swoją pracę i ich te dodatkowe coroczne obowiązki pracy programowej do sensownego działania nie zniechęcą.


Podsumowując, jestem zwolenniczką prowadzenia eksperckich prac programowych i zmieniania podstaw programowych mniej więcej średnio co 10 lat, aby uczyć zgodnie z aktualną wiedzą naukową i wymogami współczesności. Natomiast nie widzę wielkiego sensu w “doklejaniu” w politycznym trybie pilnym nowych przedmiotów pomiędzy bardziej przemyślanymi zmianami całościowymi, bo powoduje to najczęściej jedynie kolejne ruchy tego samego typu za parę lat. Przypomnę tu zarzucony postulat wielu środowisk oświatowych - postawiony przed rozpoczęciem działania koalicji 15 października - bardzo zmęczonych wówczas mającymi charakter polityczny zmianami w edukacji, aby powstało ciało eksperckie wypracowywania politycznej zgody wokół edukacji nazwane Komisją Edukacji Narodowej.

Dobre wypracowanie i wdrożenie sensownych zmian w edukacji wymaga czasu przekraczającego jedną polityczną kadencję. Zamiast rozpętywania kolejnych publicznych awantur o historię, lektury czy miejsca pamięci i kultury godne obowiązkowych wycieczek, przydałby się wszystkim stronom politycznego sporu wspólny namysł nad tymi zagadnieniami. Doświadczenia wielu ostatnich lat pokazują, że właściwie w każdym obszarze życia społecznego trudno o zgodę. Edukacja jest obszarem szczególnym. Postawienie na jej czele osoby zajmującej się autopromocją swoich dość radykalnych poglądów (więcej o tym, że w edukacji dzieje się to nie pierwszy raz) sprawia, że nawet sensowne efekty prac programowego zespołu eksperckiego będą obecnie obiektem silnych ataków politycznych. Bez wrócenia do postulatu powołania Komisji Edukacji Narodowej trudno będzie przełamać tę rozkręcającą się falę ataków (więcej o potrzebie uspołecznienia zarządzania systemem oświaty).

Wypracowanie sposobu ustalania w zgodzie, co naprawdę jest aktualnie potrzebne polskim dzieciom i młodzieży, mogłoby stać się wreszcie bardziej trwałym i łączącym elementem powszechnej edukacji. Musimy pamiętać, że rodzice i nauczyciele to bardzo duże grupy społeczne i są wśród nich wyborcy wszystkich partii. Wszyscy oni źle znoszą traktowanie edukacji jako kolejnego elementu politycznego konfliktu. Powinien ich łączyć wspólny cel - dobra edukacja polskich dzieci.

Liceum Praktyczne - szkoła przedsiębiorczości, czyli dlaczego i jak TWORZYMY NOWY FORMAT SZKOŁY

Na pięknym osiedlu Garnizon w Gdańsku-Wrzeszczu, położonym na skrzyżowaniu wszystkich szlaków komunikacyjnych, mamy teraz dla Liceum Praktycznego więcej pomieszczeń i dobre warunki do rozwoju.

Koncepcja szkoły jest wyjątkowa: to liceum ogólnokształcące plus duża zachęta do przedsiębiorczości, na poziomie rozszerzonym biznes i zarządzanie, języki obce, doradztwo zawodowe oraz do tego wybierane przez ucznia bardzo różne ścieżki praktyczne.


Dlaczego tak?

Dzisiejsze czasy skłaniają do refleksji, jak powinna zmieniać się szkoła, aby dobrze odpowiadać na wyzwania przyszłości, dobrze podążać za zmieniającym się światem.

W marcu 2023 roku pisałam Tworzymy nowy format szkoły:

Po dużym wzroście zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i wyższego, obserwujemy odwrócenie się tej tendencji. Młodzi ludzie zmieniają wybrany kierunek kształcenia, są mniej zainteresowani studiowaniem. W wielu miejscach pracy liczą się przede wszystkim praktyczne umiejętności, zebrane doświadczenia. Nie dla wszystkich jest dobre tradycyjnie zorganizowane liceum, nastawione głównie na efektywne przygotowanie do matury lub wczesna decyzja o wyborze ścieżki zawodowej – uzyskaniu konkretnych kwalifikacji w szkole branżowej czy technikum. Nie znaczy to, że te dwie ścieżki są złe, ale nie są dobre dla wszystkich. Jest wiele zajęć atrakcyjnych dla młodych ludzi, które można wykonywać bez określonych tytułów zawodowych, gdzie wystarczy pewna baza wiedzy ogólnej i konkretne, praktyczne umiejętności.

Za nami dwa lata szkolne, czyli jesteśmy na półmetku wdrażania wymyślonego wtedy modelu. Za dwa kolejne lata będziemy w stanie dużo więcej o nim powiedzieć i być gotowi do dzielenia się nim. Ale warto obecnie podsumować, gdzie znaleźliśmy się po tych dwóch pierwszych latach. Na pewno lepiej wiemy, dokąd zmierzamy. Widzimy pewne pokrewieństwo i inspirację koncepcją szkół realnych wypracowaną 10 lat temu (jak ten czas leci…) w Zespole Szkół Bednarska. Trzymamy się założeń naszej Dobrej Edukacji wypracowanych jeszcze wcześniej, bo w 2013 roku, wdrażanych od tamtego czasu w wielu szkołach Dobrej Edukacji.

Przede wszystkim, Liceum Praktyczne jest też szkołą Dobrej Edukacji, czyli zapewnia spersonalizowane podejście do potrzeb uczniów, opiekę mentorską, uczenie samodzielności, współpracy i odpowiedzialności, przyjazną szkolną przestrzeń. Ponieważ formalnie jest liceum ogólnokształcącym, zapewnia też możliwość zdawania matury. Ale chcemy tu zapewniać coś więcej - to, czego szkołom obecnie brakuje.

Nieprzypadkowy był około 30 lat temu rozpoczęty dynamiczny wzrost zainteresowania uzyskaniem wykształcenia średniego i studiowaniem. Ukończenie jakichkolwiek studiów stanowiło przepustkę do uważanej za “lepszą” pracy umysłowej, rozpoczęcia etatowej kariery urzędniczej. W dobie możliwej automatyzacji wielu czynności, zapotrzebowanie na szeregową pracę biurową raczej nie będzie rosło, zaś nie wszyscy kandydaci na studia czują w sobie pasję do pracy naukowej, bądź mają potencjał do zostania twórcami kultury lub nowych rozwiązań technologicznych, do czego tradycyjnie skonstruowana szkoła zawsze umiała zachęcać najlepszych uczniów. Nasycenie rynku pracy osobami z wyższym wykształceniem spowodowało, że wielu absolwentów uczelni wyższych szuka obecnie dla siebie miejsc pracy całkiem niezgodnych z wykształceniem, poniżej swoich aspiracji i zamiłowań.

Warto sobie odpowiedzieć na pytanie, jakie umiejętności będą na pewno w przyszłości przydatne, jakie rodzaje działalności z rynku pracy nie znikną. Etatowa praca nie jest dla wszystkich, rośnie liczba osób prowadzących własną działalność. Korzystamy i pewnie dalej będziemy chętnie korzystać na przykład z restauracji, kawiarni, kwiaciarni, wydarzeń kulturalnych, czy też z pomocy firm zajmujących się usługami dla domu, takimi jak drobne naprawy, remonty, poprawki krawieckie, urządzanie wnętrz, opieka nad małymi dziećmi, utrzymanie porządku, pielęgnowanie ogrodu. Zorganizowanie podmiotu świadczącego konkretne usługi wymaga przynajmniej podstawowej wiedzy z danej dziedziny i także umiejętności planowania i promowania swojej działalności.

Ani w domach ani w szkołach dziś nie uczymy wielu praktycznych umiejętności przydatnych w życiu i prowadzeniu różnych biznesów. W Liceum Praktycznym odkrywamy je na nowo. Znajdujemy osoby, które chcą się podzielić z uczniami swoim doświadczeniem i umiejętnościami. Dajemy wybór i możliwość spróbowania wielu zajęć, zastanowienia się, czy mogą one wzbudzić pasję i zainteresowanie. Do tego realizujemy poszerzony program doradztwa zawodowego, biznesu i zarządzania oraz języków obcych.

Gdy po wstępnej rocznej realizacji biznesu i doradztwa, połączonej z odwiedzaniem wielu ciekawych miejsc pracy, zaproponowaliśmy po raz pierwszy uczniom możliwość wyboru kilkunastu kursów praktycznych, wygrały, były najczęściej wybrane: podstawowe techniki kulinarne, florystyka i majsterkowanie. Po pierwszych kursach ukonstytuowała się nawet ekipa, która planuje założenie własnej kwiaciarni. W kolejnym roku kolejni uczniowie rozpoczną te kursy i zaczną się też następne, nowe kursy. Pierwsze oferty powstały na podstawie dyskusji naszych doradców i mentorów, w oparciu o ich roczną znajomość uczniów. Planujemy co roku dawać wybór różnych nowych możliwości, zależnie od zgłaszanych przez kadrę i uczniów pomysłów. Zakładamy, że w trakcie nauki w szkole uczeń zaliczy od 4 do 6 różnych wybranych przez siebie kursów.

Do tego widzimy potrzebę wzbogacenia wiedzy naszych uczniów o podstawy budowania marki i prowadzenia marketingu swojej działalności. Pozostaje przed nimi otwarta droga do matury i studiowania, ale na tej drodze w Liceum Praktycznym nie będziemy rozbudzać pasji naukowych (realizację tego celu proponujemy w znajdującym się po sąsiedzku Liceum ADE), tylko raczej pomagać w szukaniu pomysłu na własny biznes, który będzie także ich zamiłowaniem i pasją.

 

Źródło zdjęć: Facebook Liceum Praktycznego

Czy egzaminy ósmoklasisty są dobrze skonstruowane?

Gdy patrzymy na wykresy rozkładu wyników, widzimy rażące błędy w konstrukcji egzaminów. Jeśli chcemy, aby egzaminy realnie służyły celom diagnostycznym i rekrutacyjnym, muszą one różnicować uczniów. Ci realnie słabsi, mniej uzdolnieni w danym kierunku, powinni otrzymać zadania, którym potrafią sprostać i nazbierać trochę punktów (jak najmniej powinno być zdających zdołowanych wynikiem bliskim zeru). Ale też ci najzdolniejsi, mający największą wiedzę, powinni móc się wykazać i odróżnić od reszty, czyli egzamin powinien zawierać też pytania dla najbardziej zaawansowanych.

Ostatnio starałam się wskazać, że obecnie dużym wyzwaniem jest, aby szkoła była ponad politycznymi podziałami - Szkoła ponad podziałami, że warto w szkołach trochę inaczej podchodzić do oceniania Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach i w oczekiwaniu na wyniki egzaminów analizowałam możliwe i wskazane zmiany systemowe Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia. Pisałam tam między innymi o tym, że potrzebna jest praca doskonaląca główne powszechne egzaminy. Gdy będą one dobrze, normalnie różnicować uczniów dadzą nam więcej informacji i mogą być autentyczną pomocą w analizie problemów szkół. Proponuję teraz spojrzenie na to, czy te trzy egzaminy można uznać za sensownie skonstruowane.

Przyjmowane założenie to badanie opanowania podstawy programowej. Dokument ten się zmienia, jest krytykowany. Układający pytania na pewno boją się zarzutu o oczekiwanie czegoś więcej niż podstawa przewiduje. Tymczasem można uczyć na poziomie bardziej zaawansowanym i jeśli egzamin ma dobrze spełniać funkcję rekrutacyjną, powinien różnicować.

Układający pytania z angielskiego chyba postawili sobie za polityczny cel uspokoić opinię publiczną, że bardzo dobrze w naszym kraju uczymy tego języka. Tymczasem realia są takie, że i tak nie wszędzie (co widać choćby ze zróżnicowania danych zależnie od wielkości miejscowości oraz z “dwugarbności” wykresu), natomiast sporo uczniów umie więcej niż wymaga się na egzaminie. Dlatego szkoły średnie rekrutujące uczniów do klas dwujęzycznych muszą robić własne egzaminy, bo przy pomocy tego powszechnego nie są w stanie wybrać najlepszych kandydatów



Z kolei pytania z matematyki raczej utwierdzają sporą część uczniów, że do niczego się nie nadają. Być może przydałoby się tam jeszcze parę elementarnych zadań rachunkowych, żeby uczeń gorzej przygotowany, mniej uzdolniony matematycznie, miał na egzaminie co robić i nazbierał jakieś punkty. Ale także przydałyby się zadania wymagające bardziej złożonego rozumowania, będące pewnym wyzwaniem dla najlepszych, najzdolniejszych. Czyli z jednej strony układający pytania boją się trudniejszych zadań i z lęku przed polityczną awanturą ich nie dają, czyli egzamin nie wyławia tych o predyspozycjach do zaawansowanej klasy matematycznej, a z drugiej mają obawę przed wyższym punktowaniem zadań banalnych i tym samym dostarczają dość posępnej informacji zwrotnej wielu uczniom i nauczycielom.



Jedynie pytania z języka polskiego dały rozkład dość bliski normalnemu czyli udało się uzyskać efekt dający odpowiednie zróżnicowanie zdających.




Prezentacja CKE wskazuje że pytania są wywiedzione z podstawy programowej. Należy zadać pytanie, co powinno się zmienić w tej podstawie i pytaniach, żeby rozkłady wyników wszystkich trzech egzaminów były bardziej do siebie podobne?

Albo możemy uznać, że celem egzaminów jest pokazanie, że wszędzie uczymy świetnie i tego co trzeba i wtedy rozkład bliski temu z angielskiego trzeba uznać za najlepszy, albo chcemy rozsądnie różnicować i wtedy dobrze zadziałał właśnie egzamin z polskiego. Osobiście chciałabym bardzo, aby tak dobierać pytania, aby wszystkie rozkłady obowiązkowych powszechnych egzaminów były bliskie tegorocznemu z polskiego.

Wyniki egzaminu z matematyki na razie pokazują, że coś jest nie tak. Pewnie będzie warto przyjrzeć się pogłębionej analizie, która ma być opublikowana później. Poszukać tam odpowiedzi na pytania, jakich zmian potrzeba w podstawie programowej, czasie przeznaczonym w szkołach na matematykę, w doborze zadań egzaminacyjnych? Ważnym celem byłoby zbliżenie rozkładu wyników z matematyki do takiego, jaki udał się na języku polskim. Być może wtedy byłoby też mniej awantur o powszechne wymaganie uczenia się i zdawania matematyki na kolejnym etapie edukacyjnym? Na razie systemowa informacja zwrotna o nauczaniu matematyki nie jest dobra.

Jak czytać wyniki egzaminów? Proponuję zapewniać mniej presji, a więcej wsparcia.

Gdy obecnie nerwowo oczekujemy, czy wyniki egzaminów ósmoklasisty (i potem maturalne) przełożą się na oczekiwany przez naszą rodzinę rezultat rekrutacyjny, pamiętajmy też przy tym, że “wepchnięcie” dziecka do najwyżej notowanej masowej szkoły niekoniecznie przełoży się na jego dalsze sukcesy i szczęście. Czasem lepiej poszukać kameralnego miejsca, w którym standardem jest mądre towarzyszenie w rozwoju i spersonalizowana pomoc w podążaniu zaplanowaną dla siebie indywidualną drogą edukacyjnego rozwoju.

Wprowadzenie egzaminów zewnętrznych do polskiego systemu edukacji zawdzięczamy ministrowi Handkemu. On także wprowadził nasz kraj do kilku międzynarodowych badań edukacyjnych, w tym tego najbardziej znanego - PISA. Uważam, że jedno i drugie ma głęboki sens, nawet jeśli nie wszystko działa idealnie. Argumenty przeciwników i krytyków przypominają sławne “stłucz pan termometr a nie będziesz miał gorączki” Lecha Wałęsy.

  

Po pierwsze: funkcja diagnostyczna i mobilizująca

Największe emocje wzbudza kwestia progu maturalnego i to, jaka powinna być lista przedmiotów egzaminacyjnych. Moja opinia jest jasna: potrzebne są nam powszechne egzaminy z podstawowych języków ważnych dla funkcjonowania w dzisiejszym świecie: ojczystego, wybranego obcego i języka matematyki. Po prostu, dobre posługiwanie się językiem ojczystym i obcym oraz nauka logicznego myślenia, wydają się kluczowe dla dobrego radzenia sobie na dalszej drodze edukacyjnej i zawodowej, także dla robienia postępów z innych dziedzin edukacyjnych. Na pewno fakt istnienia egzaminu działa na uczniów i nauczycieli mobilizująco. Niepotrzebne są nam żadne progi. Wystarczy diagnoza zaawansowania. Taka powszechna diagnoza, najlepiej zrobiona dwa razy, daje nam ważne informacje o działaniu systemu.

Jednak “diabeł tkwi w szczegółach”, a raczej jest pochodną wszystkich wad akurat obowiązującej podstawy programowej i konstrukcji całego systemu. Wydaje się jasne, co znaczy zaawansowanie z języka obcego i jak je badać i najmniej emocji jest wokół tych egzaminów, choć obnażają duże różnice społeczne w dostępie do dobrej edukacji. Myślę, że przydałoby się podejście do języka ojczystego podobne jak do obcych, abyśmy na poziomie podstawowym po prostu bardziej badali sprawność i zaawansowanie posługiwania się językiem niż zapamiętanie szczegółów treści politycznie wybranych lektur. Dość jasne jest, jakie umiejętności matematyczne są podstawowe, natomiast powszechne największe emocje wzbudza próg maturalny z matematyki i to jego obecność skłania do nawracających protestów.

Są zwolennicy wprowadzenia jeszcze egzaminów z historii i nauk przyrodniczych po szkole podstawowej. Uważają, że podniosłoby to rangę tych przedmiotów. Wyniki z nich byłyby i tak mocno skorelowane z egzaminami z polskiego i matematyki, zaś ćwiczenia i przygotowania do tych egzaminów niepotrzebnie zabrałyby sporą część z niewielkiej i tak liczby godziny przeznaczonej w szkole podstawowej na rozbudzenie zainteresowania tymi przedmiotami. Analogicznie, są bardzo silne lobby dodawania kolejnych przedmiotów jako maturalnych oraz broniące obecności na maturze egzaminów zdawanych obecnie przez niszowe grupy maturzystów. W mojej ocenie dobrze byłoby skupić się na doskonaleniu jakości egzaminów z kilku kluczowych przedmiotów. Zamiast rozbudowywać tę paletę możliwości, lepiej byłoby ją zredukować.

Proponowane przeze mnie uproszczenie systemu egzaminacyjnego to trzy podstawowe egzaminy zdawane po szkole podstawowej i pod koniec średniej, do tego na maturze jeden lub dwa przedmioty na poziomie rozszerzonym wybrane spośród krótkiej listy. Krótka lista proponowanych do wyboru przedmiotów maturalnych powinna zawierać te najbardziej użyteczne rekrutacyjnie i nauczane w szkole podstawowej i średniej przez możliwie sporą liczbę godzin. Wszystko bez żadnych progów, ale zdawane obowiązkowo.

Powszechna, dobrze sformatowana diagnoza co do poziomu wiedzy z kilku głównych dziedzin akademickich to jednocześnie mobilizacja do efektywnej, dobrze zaplanowanej pracy uczniów i nauczycieli na lekcjach przedmiotów, umiejętności z których mogą być najbardziej przydatne przy kontynuowaniu nauki.


Po drugie: funkcja progowa i rekrutacyjna

W naszym systemie edukacji zewnętrzne egzaminy mają funkcję nie tylko diagnostyczną, ale także rekrutacyjną. To ta druga funkcja wzbudza spore emocje, chyba coraz mniej potrzebne. Presja rodziców i nauczycieli na maksymalizację wyniku egzaminacyjnego i ocen szkolnych wcale nie pomaga w dobrym rozwoju wielu uczniom. Czasem prowadzi uczniów do kłopotów z radzeniem sobie z emocjami, z dobrym bieżącym funkcjonowaniem. Oczywiście są i pewnie zawsze będa szkoły średnie i uczelnie wyższe, do których występuje rzeczywiście konkurencyjny nabór. Jednak nie wszyscy ósmoklasiści w mieście muszą czuć presję, żeby akurat znaleźć się w tej samej, najwyżej stojącej rankingowo szkole średniej.

Zgodnie z obowiązującymi regulacjami publiczne szkoły średnie przy rekrutacji biorą pod uwagę wyniki z egzaminu ósmoklasisty oraz oceny na świadectwie ukończenia szkoły podstawowej z wybranych przedmiotów. Jedno bardziej wskazuje na poziom wiedzy, drugie na stosunek do obowiązków szkolnych. Oba wskaźniki mają sens przy rekrutacji do szkół masowych. Natomiast inne kryteria już niekoniecznie. W szczególności za niepotrzebne uważam ocenianie zachowania i tym bardziej branie tych ocen pod uwagę (decydują o tym, czy świadectwo jest z wyróżnieniem), a także naliczanie punktów za “wolontariat” (który opłacany punktowaniem właściwie przestaje być prawdziwym wolontariatem).

Bazowanie na egzaminach zewnętrznych przy rekrutacji daje - pewnie niedoskonałą - ale zawsze lepszą porównywalność i rzetelność wyników niż wówczas, gdy każda szkołą robiła egzaminy na własną rękę. Można aplikować do większej liczby szkół zdając raz, nie biegając pomiędzy szkołami. Na wyniki czeka się jednak dość długo, algorytmy rekrutacyjne mielą powoli.

Szkoły niepubliczne ustalają własne warunki rekrutacji, najczęściej podchodzą elastycznie. Zarówno umożliwiają podjęcie decyzji rekrutacyjnej, zanim jeszcze kandydat doczeka się na efekty rekrutacji do szkół publicznych, jak i podejmuję tę decyzję później (jeśli oczywiście zostaną jeszcze wolne miejsca). Tak jak potrzebne są różne drogi dla różnych uczniów, tak samo przydatne jest różne podejście rekrutacyjne w różnych miejscach. Wrażliwy ósmoklasista żyjący całe tygodnie pod presją pracy na jak najlepsze rekrutacyjnie świadectwo i w nerwowym oczekiwaniu na wynik egzaminacyjny, a potem na wyniki “maszyny losującej” przy miejskiej rekrutacji, przeżywa dość trudne emocje. Nie każdy dojrzał do tego, aby dobrze, odpowiednio do swoich predyspozycji, “obstawić” w tym losowaniu.

Tak samo, nie wszyscy w kraju maturzyści powinni marzyć o znalezieniu się na najwyżej notowanych kierunkach i uczelniach. Warto szukać drogi odpowiedniej dla siebie. Publiczne szkoły wyższe na ogół biorą pod uwagę w rekrutacji wyłącznie wyniki z egzaminu maturalnego ze wskazanych przez siebie przedmiotów. Są wyjątki - branie dodatkowo pod uwagę wyników sprawdzianów z umiejętności artystycznych czy sportowych (tak samo zresztą mamy wyjątki przy rekrutacji do publicznych szkół średnich).


Zanim sensowna zmiana systemowa nastąpi - uciekać od szkoły czy mądrze wybierać szkołę

Jeśli czujemy, że naszemu wrażliwemu dziecku presja na wyniki szkolne raczej szkodzi a nie pomaga, szukajmy dla niego szkoły wspierającej, miejmy odwagę zmienić szkołę na taką, która poświęci więcej czasu i uwagi jego indywidualnym potrzebom.

Coraz mocniej obecne uciekanie od presji szkolnej w edukację domową lub permanentne usprawiedliwianie nieobecności w szkole, niestety może skończyć się źle, po prostu brakiem postępów edukacyjnych. Wybór edukacyjnej ścieżki alternatywnej wymaga mądrego namysłu, trzeba wybrać miejsce, gdzie zapewniona jest odpowiednia diagnoza, odpowiednie do potrzeb wsparcie, czas i uwaga poświęcone indywidualnie, mobilizacja do pracy.

W szkołach Dobrej Edukacji - podstawowych i średnich - każdy uczeń ma swojego mentora, który ma dla niego czas każdego tygodnia, planuje z nim razem jego indywidualną drogę edukacyjnego rozwoju, wspólnie szuka ścieżki, którą warto w jego wypadku podążać, regularnie spotyka się też i współpracuje z jego rodzicami. Najczęściej są to psycholodzy lub odpowiednio przygotowani specjaliści. W odpowiednie narzędzia i metody pracy wyposażają ich nasze studia podyplomowe z doradztwa zawodowego z mentoringiem spersonalizowanym.


Potrzebne zmiany systemowe

Zamiast przeładowania programów edukacyjnych i presji na wyniki, prowadzących wielu uczniów wręcz do problemów ze zdrowiem psychicznym, warto postawić na mądre doradztwo i przewodnictwo w szkołach. Młodym ludziom potrzebne jest pełne namysłu i troski towarzyszenie w rozwoju oraz spersonalizowane wsparcie edukacyjne.

W całym systemie potrzebne jest mniej presji, a więcej wsparcia. Obecna sytuacja demograficzna jest okazją, aby takie bardziej wspierające rozwiązania wprowadzić powszechnie. Łączna liczba kandydatów do szkół średnich i wyższych jest i będzie co roku mniejsza. Warto mieć tę świadomość jako rodzic i nauczyciel, a tym bardziej projektując rozwiązania organizacyjne i programowe przyszłości.

Zawracanie głowy ze świadectwami - czy potrzebne? Odpowiedź w trzech punktach

Obrządek wystawiania rocznych ocen z przedmiotów i zachowania, przygotowywania i rozdawania świadectw znowu zaangażował mnóstwo energii i emocji w polskich szkołach i wokół nich. Za chwilę przetoczy się fala chwalenia się przez rodziców świadectwami swoich dzieci lub domowych napięć, gdy ich wygląd jest poniżej czasem zupełnie wygórowanych i nonsensownych oczekiwań. Siła tradycji w tej sprawie jest ogromna. Wielki zasługi miałby ten, kto miałby odwagę się z nią zmierzyć i skutecznie to wszystko znieść. Dlaczego warto i jak to można zrobić, aby było to z pożytkiem a nie szkodą dla jakości edukacji i klimatu społecznego szkół, uzasadniam dalej w trzech punktach.

Po pierwsze: odrzucić szkolne druki corocznych świadectw i kult średniej
W bardzo wielu krajach informacja dla ucznia i rodzica o efektach rocznej pracy jest sporządzana w sposób ustalony w szkole a nie na szczegółowo zdefiniowanym przez rozporządzenie druku. W Polsce szkoła ma prawo o wynikach klasyfikacji bieżącej i śródrocznej informować według własnego pomysłu - może być to również opisowo, bez tradycyjnych ocen szkolnych, natomiast na koniec roku szkolnego już nie.

W szkołach Dobrej Edukacji widzimy sens przygotowywania wszystkim uczniom dyplomów pozytywnie podsumowujących roczną pracę, zwracających uwagę na największe postępy, zmagania lub osiągnięcia ucznia w danym roku. Oprócz tego oczywiście musimy wykonywać ten cały obowiązkowy obrządek ze świadectwami, bez którego mogłoby się spokojnie obyć.

Rozporządzenie o drukach szkolnych, zawierające między innymi wzory świadectw szkolnych, należy do bardzo skomplikowanych, zmieniane jest często, choćby z uwagi na zmieniającą się listę przedmiotów szkolnych. Definiuje się tam nawet liczbę kropek w każdej linijce… Dużej uważności trzeba, aby dla każdego rocznika dobrać odpowiedni rodzaj druku. Wiele szkół korzysta teraz z oprogramowania pomagającego w tej sprawie, ale autorzy tych specjalistycznych programów też mają co roku sporo pracy, aby to wszystko odpowiednio zaktualizować. Tak samo zresztą jak producenci druków do obecnie już mniej popularnego ręcznego wypełniania. 

Sporym przewinieniem jest wystawienie świadectw na nieodpowiednim druku (na przykład wybranym przez pomyłkę akurat już niedobrym zeszłorocznym…). Tego rodzaju pomyłki się zdarzają i mnóstwo nerwów dostarcza ewentualne prostowanie tego. Trzeba wiedzieć, że z uwagi na zmiany programowe poszczególne roczniki uczniów często mają mieć na świadectwach inną listę obowiązkowych przedmiotów szkolnych… Do tego dochodzi potrzeba uważności przy obliczaniu średniej ocen, aby ocenić, czy należy się świadectwo z paskiem czy nie. Zmieniane polityczne decyzje o dodaniu lub likwidacji jakiegoś przedmiotu, czy brać pod uwagę religię, jaki wpływ na świadectwo z paskiem ma ocena zachowania, czy szkoła może doliczyć dodatkowo przez siebie wprowadzone autorskie przedmioty, wszystko to jest na barkach przygotowujących świadectwa, wybierających tu odpowiedni druk, sprawdzających to potem i podpisujących.

No i wszystko to jest po to, żeby po przyniesieniu ze szkoły uczeń pokazał ten ważny dokument babci, która jest go ciekawa i potem schował do szuflady “na pamiątkę”, ewentualnie przedtem dostał jeszcze rytualną burę lub pochwałę od rodziców.

Tak naprawdę wymagające formalnego zdefiniowania powinny być jedynie świadectwa ukończenia szkoły konkretnego typu. One świadczą o poziomie wykształcenia, mogą być przydatne przy aplikowaniu o przyjęcie do szkoły kolejnego poziomu lub do pracy.

Przy przenoszeniu dziecka z jednej szkoły do drugiej w trakcie nauki dokumentem przekazywanym między szkołami są i tak odpisy z arkuszy ocen (też odpowiednio w prawie zdefiniowane i wymagające wypełnienia co roku). “Znormalizowane” świadectwa nie muszą tu być wymagane.

Obowiązek wypełniania tych arkuszy ocen i świadectw wspominam jako najbardziej stresujący biurokratyczny obrządek w pracy nauczyciela już z czasu pełnienia obowiązków wychowawcy klasy w pierwszym roku swojej pracy. Było to ponad czterdzieści lat temu i nic istotnego się akurat w sprawie tego wymogu w szkole nie zmieniło…

Po drugie: zlikwidować ocenianie zachowania
Już w pierwszych latach swojej pracy w szkole spotkałam się z rozpaczą uczniów będących pod naciskami rodziców co do podnoszenia oceny zachowania (tak jak zresztą i innych ocen), aby świadectwo było koniecznie “z paskiem”. Tworzone w szkołach kryteria oceniania zachowania bywają bardzo różne, czym bardziej wymyślono je szczegółowo, tym bardziej posługujący się nimi mają z tym duży kłopot.

Dyskusje na wielu radach klasyfikacyjnych nieraz pokazują przywiązanie części nauczycieli do różnicowania uczniów w tej kwestii. Uczeń, który wielu z nich trochę dokuczy swoim zachowaniem, nie może być przecież “wzorowy”. Taki najbardziej kłopotliwy to musi być “naganny” czy “nieodpowiedni”. Tak naprawdę obniżanie ocen zachowania albo irytuje takich uczniów, którym zależy na wyglądzie świadectwa, albo jest całkowicie obojętne lub też wkurzające dla tych, którzy i tak z dobrymi przedmiotowymi wynikami mają kłopot. Nie widziałam jeszcze ucznia, który poprawił swoje zachowanie pod wpływem oceny. Natomiast jest mi szczególnie przykro, gdy uczeń nadpobudliwy czy mający inny problem z panowaniem nad swoimi emocjami lub trochę nadaktywny w trudnej dla niego rzeczywistości szkolnej, zamiast odpowiedniej pomocy psychologicznej i wsparcia dostaje karę w postaci złej oceny zachowania. Jeśli w szkołach brakuje kompetencji czy specjalistów, żeby odpowiednio tu pomóc, nie łudźmy się, że coś naprawimy samym ocenianiem zachowania. Karanie za nadpobudliwość czy niepokorność uważam za nonsens od bardzo wielu lat, ale znowu tu mamy do czynienia z dużym przywiązaniem do tradycji w tej kwestii.

Szkoły Dobrej Edukacji charakteryzuje mała liczebność grup, indywidualna pomoc mentora każdemu uczniowi i dużo większy odsetek specjalistów w gronie pedagogicznym niż w większości szkół. Takie warunki sprawiają, że uczeń mający problemy z dobrym zachowaniem przechodzący z innej szkoły do tych szkół, zyskuje lepsze warunki do rozwoju i adekwatną do potrzeb pomoc psychologiczno-pedagogiczną i na ogół poprawia się jego funkcjonowanie. Szkoły niepubliczne mają też możliwość odmówienia przyjęcia ucznia, któremu nie są w stanie odpowiedniej pomocy udzielić (najczęściej łączy się to wtedy z radą udania się do specjalistycznej placówki). Wiele szkół publicznych niestety zmaga się z brakiem dostatecznej liczby specjalistów i czasu na indywidualną pracę z uczniami. Zniesienie oceny zachowania może tam skutkować poczuciem jeszcze większej bezsilności przy “trudnych przypadkach”. Na pewno powinno być połączone ze zwiększeniem liczby specjalistów - psychologów, pedagogów - w szkołach.


Po trzecie: oceniać efekty edukacji przedmiotowej w sposób spersonalizowany

Jak najlepiej oceniać efekty edukacji przedmiotowej? - pytanie to nurtuje mnie od początku mojej pracy zawodowej. Jeszcze w latach osiemdziesiątych badałam nauczycielskie ocenianie pracując na Uniwersytecie Gdańskim. Gdy założyłam w 1989 roku szkołę działającą w oparciu o autorski program szkolny wypracowany przez zespół pracowników akademickich, prowadziliśmy tam różne poszukiwania co do innych niż tradycyjne funkcji oceniania pracy uczniów - m.in. prowadzenia doradztwa co do wyboru drogi dalszego kształcenia w oparciu o wyniki tzw. “akcji sprawdzających”. Obecnie wypracowany i obowiązujący w szkołach Dobrej Edukacji standard “ocenianie pomagające rozwijać się” jest efektem wielu badań, doświadczeń i przemyśleń. Przełożenie poziomu spełnienia wymagań szkolnych na końcową cyferkę oceny jest skazane na porażkę (zbadanym faktem jest, że te same efekty pracy uczniów przez różne osoby nauczycielskie oceniane są różnie). Wieloletnie obserwowanie dialogu z wizytatorami kontrolującymi wspierane przeze mnie szkoły, upewnia mnie w przekonaniu, że faktyczna pomoc uczniowi w rozwoju na jego drodze edukacyjnej ma się nijak do tego, co tu jest przez różne kontrole oczekiwane. 

Wiem, jak pomóc szkole odnaleźć się w tym gąszczu biurokratycznych wymogów, a jednocześnie rozsądnie pracować z uczniami. Wiem też, jak trudne jest podejmowanie prób zmieniania prawa w sposób odbiegający od przyzwyczajeń wielu tysięcy ludzi pracujących w systemie. Jednocześnie istotne jest, aby projektować i stosować rozwiązania dające uczniom motywację do faktycznego uczenia się ważnych dla nich umiejętności, nie zaś tylko motywowania do lawirowania dającego możliwie najwyższe oceny cyfrowe.

Tak naprawdę najlepiej byłoby zobowiązać szkoły do realizacji naszego standardu dotyczącego oceniania. Daje się to robić i obecnie, zgodnie z obowiązującym prawem, ale mogłoby być prostsze przy bardziej elastycznych regulacjach prawnych. W szkołach oceniać trzeba: bieżąco, śródrocznie i rocznie. Jak to robimy?

We wrześniu zaczynamy od diagnozy poziomu zaawansowania ucznia i ustalenia indywidualnej listy celów edukacyjnych obowiązującej go w danym roku szkolnym. Cele edukacyjne dla każdej klasy są zdefiniowane w naszym Programie Dobrej Edukacji, służą dobremu radzeniu sobie z ocenianiem i stanowią wybór przewidzianych w podstawie programowej umiejętności najbardziej niezbędnych do pomyślnego kontynuowania nauki. Jeśli na przykład wrześniowa diagnoza pokaże, że uczniowi właśnie przyjętemu do klasy II liceum brakuje jakiejś istotnej umiejętności programowo obecnej wcześniej, jeszcze w szkole podstawowej, zostanie ona dopisana do jego listy celów. Jeśli z tej diagnozy wynika, że niektóre w programie obecne cele są niedostępne do osiągnięcia dla dziecka na przykład z powodu jego niepełnosprawności czy innych ograniczeń, jego lista jest o te cele uboższa (prawo dopuszcza i zaleca odpowiednie dostosowanie wymagań). Jeśli z kolei mamy jasność, że uczeń umie już więcej niż to, co dla jego klasy jest przewidziane jako najważniejsze, możemy dołączyć mu w jego planie realizowanie niektórych celów formalnie przypisanych do klas następnych i nawet zakwalifikować go do grupy zaawansowania z uczniami od niego starszymi. Ważne jest, aby wymagania stawiane przed uczniem były dla niego wyzwaniem na jego miarę, ani za łatwym, ani za trudnym, aby dawały realną szansę na faktyczny postęp i dobre, efektywne wykorzystanie czasu nauki.

Potem już pracujemy z tą listą celów. Ocenianie bieżące polega na tym, że na bieżąco informujemy, jeśli któryś cel został osiągnięty. Przy klasyfikacji okresowej robimy małe podsumowanie, jaki udało się osiągnąć postęp. Wymieniamy, co się udało, jakie ważne umiejętności są do nadrobienia. Staramy się komunikat w tej sprawie redagować pozytywnie, z jednym wyjątkiem - jeśli postępów zupełnie brak lub jest ich bardzo, bardzo mało, mamy obowiązek poinformować o zagrożeniu niepromowaniem.

Przy klasyfikacji rocznej mamy obecnie obowiązek przełożyć tę listę osiągniętych celów na stopnie. Zabiera to tak naprawdę ostatni miesiąc pracy, który poświęcamy głównie na ustalanie najpierw “ocen przewidywanych”, potem proponowanie możliwości ich podniesienia, następnie na nadrabianie, sprawdzanie, w razie potrzeby dodatkowe egzaminowanie. Gdyby była możliwość takiego opisowego oceniania też na koniec roku szkolnego, a wymóg przełożenia tego opisu na stopnie wyłącznie na świadectwie ukończenia szkoły, byłoby dużo łatwiej.

W szczególnych, uzasadnionych przypadkach można dopuścić powtarzanie klasy, analogicznie jak to jest obecnie we wczesnej edukacji, gdzie nie mamy stopni i z założenia wszyscy są promowani, chyba że rodzice i nauczyciele uznają, że dla dobra dziecka (na przykład dużo chorującego, rozwijającego się trochę wolniej) korzystniejsze będzie powtórzenie klasy. Dla uczniów mających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego mamy możliwość podjęcia decyzji o wydłużeniu etapu edukacyjnego, gdy widać, że to będzie z korzyścią dla lepszych postępów dziecka. Takie decyzje mogłyby być dostępne także dla dzieci bez orzeczeń, zamiast piętnowania tych dzieci jedynkami. Obecnie dość rzadkie, choć dopuszczalne prawem jest wcześniejsze niż standardowe zaczynanie edukacji lub realizowanie dwóch lat nauki w rok. Jednocześnie na ogół odbierane jako coś bardzo negatywnego jest “repetowanie” klasy. Tymczasem dobra byłaby zasada elastycznego decydowania przez nauczycieli, oczywiście po konsultacji z rodzicami o możliwości przyspieszenia lub opóźnienia tempa nauki, a także zasada, która jest realizowana w szkołach Dobrej Edukacji, że każdy uczy się we własnym tempie, robi postępy zgodnie z własnymi możliwościami i swoją - zaplanowaną dla niego - Indywidualną Drogą Edukacyjnego Rozwoju. Zamiast targować się o oceny, poświęcalibyśmy uwagę umiejętnościom, które są potrzebne do pomyślnego kontynuowania nauki i na nabycie których potrzebny jest odpowiedni czas, czasem potrzebne jest tego czasu trochę więcej, dodatkowa indywidualna pomoc, która może być w szkołach oferowana.

Podsumowując, moje propozycje: zniesienie świadectw rocznych, zniesienie oceniania zachowania, możliwość przedmiotowego opisowego oceniania także rocznego, jedynie z udzieleniem promocji lub nie, zależnie od postępów. W arkuszach ocen wpisywany jedynie fakt udzielenia promocji. Sformalizowanie tylko świadectw ukończenia szkoły. Szkolne roczne ocenianie i format świadectw autorstwa szkoły. Szkoła może pozostać też przy ocenianiu tradycyjnym, ale ma pełną swobodę przy przejściu na podejście opisowe. Musi jedynie zdefiniować i podać na początku roku szkolnego każdemu uczniowi, które umiejętności są mu niezbędne do uzyskania promocji.

Czarnek - lekcja Giertycha

Działalność ministrów edukacji zawsze śledziłam z dość dużym zaangażowaniem. Od niej zależał los szkół, za które odpowiadałam i potrzebowałam orientować się w kierunkach ich pracy. Wśród ministrów odpowiedzialnych za edukację od 1989 roku wyróżniłabym kilka rodzajów postaw:

• starający się wykonywać swoją pracę merytorycznie;
• urzędujący robiąc jak najmniej;
• działający jak żołnierze partyjni;
• skupieni na radykalnej autopromocji.

Chyba każdego z ministrów można zaliczyć mniej lub bardziej wyraziście do którejś z tych grup. Wydaje się, że analogiczną klasyfikację można przyłożyć do każdego rodzaju ministrów, jak i też nawet do poszczególnych prezydentów. Czuję się merytorycznie przygotowana do analizy działań w obszarze edukacji, dlatego swoje rozważania do niego ograniczę. Mam zwyczaj śledzić i czasem komentować raczej poszczególne proponowane rozwiązania niż postawy ludzi - ministrów. Jednak gdy obejrzałam wywiad z Przemysławem Czarnkiem jako potencjalnym kandydatem na szefa kancelarii przyszłego prezydenta, pomyślałam sobie, że warto jemu uwagę poświęcić, zastanawiając się jednocześnie, jaką lekcję wyciąga z postawy swojego - najbardziej do niego zbliżonego stylem działania - poprzednika.

Do starających się działać merytorycznie dla dobra i jakości edukacji, z pożytkiem dla uczniów, zaliczyłabym na pewno ministrów Samsonowicza (rząd Mazowieckiego), Handkego i Wittbrodta (rząd Buzka), a także siebie (pierwszy rząd Tuska). Na pewno każdy miał jakieś wady, naraził się jakimś grupom społecznym, ale nie można im odmówić myślenia merytorycznego, na rzecz dobrej edukacji.

Do całkiem sprawnych “żołnierzy partyjnych” zaklasyfikowałabym przede wszystkim Krystynę Łybacką (SLD), Krystynę Szumilas (PO) i Annę Zalewską (PiS). Miały merytoryczną znajomość systemu edukacji, ale głównie starały się wypełniać życzenia swoich partyjnych szefów. Nie uchroniło ich to przed wymianą na następców działających w ramach tej samej opcji, żadna nie dotrwała do końca kadencji parlamentarnej.

Tych, którzy działali mało lub wcale raczej szkoda wymieniać, jedynie niektórzy wyróżnili się tym, że mieli bardziej wyrazistych czy merytorycznych zastępców. Warto w tej grupie zauważyć Zdobysława Flisowskiego z rządu Hanny Suchockiej (o skróconej kadencji), którego wyrazistymi i jednocześnie ciekawie merytorycznie działającymi zastępcami byli Anna Urbanowicz i Kazimierz Marcinkiewicz. Ten drugi był potem bardzo sensownym przewodniczącym Rady Konsultacyjnej do spraw reformy edukacji narodowej, działającej przy rządzie Jerzego Buzka. Gdyby nie został jeszcze premierem i mężem pewnej Izabeli, moglibyśmy go wspominać głównie z tego, że na edukacji naprawdę się znał.

Pierwszym ministrem, który postanowił wykorzystać stanowisko ministra edukacji przede wszystkim do promocji swoich radykalnych poglądów i swojej osoby, był Roman Giertych. Jego program “Zero tolerancji” do szkół wprowadził wtedy strach. Na jego podstawie powoływano tzw. “trójki giertychowskie” wzbudzające lęk wśród młodzieży i kadry pedagogicznej. Zdarzało się, że wylęknieni nauczyciele z byle powodu wzywali policję do szkół. Słowo “tolerancja” zamiast pozostać określeniem ważnej wartości wychowawczej stało się straszakiem. Na pewno był najgorszym ministrem edukacji pierwszego trzydziestolecia III RP. Cechował go kompletny cynizm i brak wrażliwości na potrzeby dzieci. Przez ostatnie lata przeszedł zadziwiającą ewolucję, mając teraz zwolenników po zupełnie innej stronie sceny politycznej. Niestety obserwowałam z bliska jego wcześniejszą postawę i trudno mi obecnie uwierzyć w inne niż cyniczne przesłanki jego działań.

Z tego wzoru postawy postanowił skorzystać minister Czarnek. Wydaje się, że sama szkolna edukacja mało go interesowała, natomiast znaczące podniesienie swojej rozpoznawalności i nagłośnienie swoich radykalnych poglądów, jak najbardziej. Niestety drugi przykład pójścia tym torem to Barbara Nowacka. Tylko zamiast walki z osobami LGBT, mamy tu radykalną walkę z Kościołem. Cel nawet był zdaje się ten sam: kierowanie Kancelarią Prezydenta. Być może Przemysławowi Czarnkowi będzie dane ten cel osiągnąć. Jego ostatnie wypowiedzi już pokazują pewną ewolucję, większe ważenie słów. Ciekawe, czy za parę lat przejdzie podobną ewolucję poglądów i działań jak Roman Giertych? Życzę zarówno Przemysławowi Czarnkowi, jak i Barbarze Nowackiej, aby aż tak istotnych przemian nie przechodzili, bo w wypadku ich znanego poprzednika robi się to już groteskowe. Ale trochę umiaru by się im przydało, zarówno dla dobra edukacji, jak i dla dobra prezydenta…

Szkoła powinna być ponad podziałami

To, jaka jest szkoła, ma bardzo duży wpływ na społeczne nastroje. Uczniowie i ich rodziny - rodzice, dziadkowie oraz nauczyciele to spora część naszego społeczeństwa. Chcą czuć się w szkole szanowani i rozumiani. Nie jest przypadkiem odchodzenie wielu młodych ludzi od zawodu nauczyciela, trudności w znalezieniu fachowej młodej kadry w wielu szkołach. Pierwszą potrzebą systemu edukacji jest obecnie traktowanie nauczycieli z szacunkiem, zaufanie ich kompetencjom, bez ulegania pokusie zaprzęgnięcia szkoły do walki politycznej na jakimkolwiek odcinku.

W każdej szkole spotykają się dzieci wyborców wszystkich ugrupowań politycznych. Ich oczekiwania co do priorytetów wychowawczych i dydaktycznych mogą być bardzo różne.

Z jednej strony powinno nam zależeć na jakości edukacji, dobrych wynikach całego systemu, ale też na spersonalizowanym podejściu do potrzeb uczniów i ich rodzin.

 
Nauczyciel najczęściej jest dobrze wykształconym człowiekiem. Gdy na co dzień spotyka się z rodzicem, stara się komunikować z nim z poszanowaniem jego świata wartości, tak samo też komunikować się z jego dzieckiem.

Jeśli na czele ministerstwa edukacji nie mamy kogoś rozumiejącego tę kwestię, zaś staje tam osoba, która ostro przeciwstawia się wartościom sporej części naszego społeczeństwa, od razu stawia całe rzesze rodziców i nauczycieli w sytuacji bardzo niekomfortowej. Często czują się oni skłaniani do wykonywania działań wbrew swoim przekonaniom, wiedzy, umiejętnościom, bez odpowiedniego wsparcia.

Wyborcy do 30 roku życia - czyli urodzeni i wychowani już po roku 1995 - poszli dość masowo na wybory i na ogół zagłosowali przeciwko siłom dotychczas dominującym na scenie politycznej. Dla nich czasy PRL-u, w których indoktrynacja wychowawcza była właściwie standardem, to już prehistoria, pewnie coś podobnie odległego, jak dla mojego pokolenia wspomnienia rodziców o II wojnie światowej. “Cykl produkcyjny” systemu edukacji trwa jednak bardzo wiele lat. W końcu, po tych ponad 30-tu latach reformowania edukacji na różne sposoby, uzyskaliśmy pożądany efekt edukacji obywatelskiej - dość masowe uczestnictwo młodych osób w wyborach, ale jednocześnie przeciwstawienie się przez nich obecnie i poprzednio rządzącym.

Dużo liczniejsze są starsze roczniki wyborców i to one w końcu przesądzają o wynikach wyborów. Rowy i podziały polityczne wykopane w najstarszych pokoleniach są bardzo trudne do zasypania. Najbardziej smuci wola odtwarzania tych podziałów wśród najmłodszych, także w szkołach. Podczas szkolnej edukacji powinniśmy kształtować umiejętność prowadzenia dialogu, okazywania szacunku osobom o odmiennych poglądach, przekonaniach, dbania o kulturę dyskusji, dobór merytorycznych argumentów. Bez względu na to, czy ktoś wojuje z religią w szkole, czy z osobami LGBT, jedno i drugie jest wychowawczo naganną postawą. Zarówno ci, którym zależy na religijnym wychowaniu dzieci, jak i osoby mające w rodzinach osoby LGBT, są rodzicami i nauczycielami w naszych szkołach i zasługują na szacunek - szacunek ze strony uczniów, innych rodziców, innych nauczycieli, a przede wszystkim ministrów edukacji i dyrektorów szkół, jakoś od postaw ministrów i ich wytycznych zależnych.